There are no translations available.

Εισηγήσεις Συνεδρίου

«Συμμετοχική λήψη αποφάσεων στους Παιδικούς Σταθμούς του Ν. Αττικής»
Χαρά Ξενάκη, Τμήμα Προσχολικής Αγωγής ΑΤΕΙ Αθήνας, Tμήμα Επιστημών Εκπαίδευσης & Αγωγής Προσχολικής Ηλικίας Πανεπιστημίου Πατρών, Προϊσταμένης Γραφείου Παιδικών Σταθμών Δ. Ζωγράφου πρώην ΙΒΣΑ.

Η λήψη αποφάσεων είναι αναπόσπαστο κομμάτι της διοίκησης ως διαδικασία επιλογής μεταξύ εναλλακτικών τρόπων δράσης και αποβλέπει στη λύση προβλημάτων που σχετίζονται με τους αντικειμενικούς σκοπούς ενός οργανισμού.
Ο Παιδικός Σταθμός, ως κοινωνικός οργανισμός, για να λειτουργήσει αποτελεσματικά πρέπει να έχει και κατάλληλο σύστημα λήψης αποφάσεων. Έχει αποδειχθεί ότι ο συμμετοχικός τρόπος λήψης αποφάσεων συνδέεται άμεσα με τη δημοκρατική σχολική διοίκηση και την ποιότητα και αποτελεσματικότητα των μονάδων.

Οι αποφάσεις στους Παιδικούς Σταθμούς σήμερα λαμβάνονται από κρατικά όργανα, γεγονός που έρχεται σε αντίφαση με όσα έχουν θεσπιστεί σχετικά με την αποκέντρωση και τον εκδημοκρατισμό της Δημόσιας Διοίκησης.

Το παρόν άρθρο έχει ως στόχο να παρουσιάσει τις αντιλήψεις των διευθυντών-ντριών/προϊσταμένων και των παιδαγωγών των Δημοτικών Παιδικών Σταθμών της Αττικής για τη συμμετοχή των παιδαγωγών στη λήψη αποφάσεων. Για το λόγο αυτό χρησιμοποιήθηκε ως εργαλείο έρευνας ανώνυμο γραπτό ερωτηματολόγιο για τους 114 παιδαγωγούς και ημιδομημένη συνέντευξη για τις 15 διευθύντριες/προϊστάμενες που έλαβαν μέρος στην έρευνα. 

Διαπιστώθηκε ότι η συμμετοχή των παιδαγωγών στη λήψη αποφάσεων στα θέματα διοίκησης του Παιδικού Σταθμού κρίνεται απαραίτητη από όλους τους συμμετέχοντες της έρευνας. Αμφότεροι είχαν συνειδητοποιήσει ότι οι ευκαιρίες συμμετοχής των παιδαγωγών στη λήψη αποφάσεων δεν ήταν μόνο ηθική υποχρέωση σε σύμπνοια με τα δημοκρατικά ιδεώδη, αλλά μπορούσε να συμβάλει στην αύξηση της παραγωγικότητας, του ενθουσιασμού και της ικανοποίησης από το επάγγελμά. Εν κατακλείδι η συμμετοχικότητα στη λήψη αποφάσεων στους δημοτικούς Παιδικούς Σταθμούς του Ν. Αττικής φάνηκε να βρίσκεται σε αρκετά ικανοποιητικό επίπεδο, αν λάβει κανείς υπόψη την έλλειψη κατάλληλης νομοθεσίας και επιμόρφωσης σε θέματα διοίκησης των διευθυντικών στελεχών.

Λέξεις κλειδιά: Παιδικός Σταθμός, λήψη αποφάσεων, συμμετοχικότητα, εκπαιδευτική διοίκηση, είδη και μοντέλα αποφάσεων, στυλ ηγεσίας και λήψη αποφάσεων.

--------------------------------

«Προωθώντας την έννοια της ισότητας των φύλων στην προσχολική αγωγή μέσα από το παιχνίδι και το παραμύθι»
Παπαχριστοδούλου Μαρία, Τμήμα Προσχολικής Αγωγής ΑΤΕΙ Αθήνας, Παιδαγωγός Παιδικών Σταθμών Δήμου Αθηναίων.
Φλώρου Βασιλική, Τμήμα Προσχολικής Αγωγής ΑΤΕΙ Ηπείρου, Παιδαγωγός Παιδικών Σταθμών Δήμου Αθηναίων.


Η εισήγηση στοχεύει στην ενίσχυση της ισότητας των φύλων στην προσχολική αγωγή. Ο χώρος της προσχολικής αγωγής προσφέρεται για θετικές παρεμβάσεις σε ότι αφορά την άμβλυνση των διακρίσεων και ανισοτήτων μεταξύ των δύο φύλων. Η πρώιμη παρέμβαση μπορεί να συμβάλει στην αποδόμηση παραδοσιακών μορφών συμπεριφοράς. Για παράδειγμα τα κορίτσια επιλέγουν να παίζουν κυρίως με κούκλες και όχι τόσο συχνά με οικοδομικό υλικό. Ενώ στα παραδοσιακά παραμύθια τα κορίτσια παρουσιάζονται κυρίως αδύναμα, υποτακτικά,εξαρτημένα, σε αντίθεση με τα αγόρια που παρουσιάζονται δυναμικά, αρχηγικά.... Στο δεύτερο μέρος της εισήγησης θα παρουσιαστεί η αποδόμηση παραδοσιακών συμπεριφορών και η δημιουργία διαφορετικών προσδοκιών που σχετίζονται με στερεότυπες αντιλήψεις για τους ρόλους των φύλων. Θα δοθεί έμφαση στην παρουσίαση σχεδίου δράσης το οποίο υλοποιήθηκε σε δύο διαφορετικές ηλιακές ομάδες. Στο τμήμα ηλικίας 2-3 χρ. έγιναν δράσεις σχετικές με το «φύλο και παιχνίδι» (φωτογραφικό υλικό). Στο τμήμα 3-4 χρ. έγιναν δράσεις σχετικές με το «φύλο και παραμύθι».
Θα παρουσιαστεί η ανασύνθεση του παραμυθιού «κοκκινοσκουφίτσα» με αντιστροφή στους ρόλους των ηρώων.

--------------------------------

«Κοινωνική αλληλεπίδραση και μάθηση στη προσχολική αγωγή: Το χρονικό των δρώμενων δύο παιδικών σταθμών στην Ανατολική Θεσσαλονίκη»
Ασλανίδου Μαρία, Τμήμα Προσχολικής Αγωγής ΑΤΕΙ Αθήνας, Μεταπτυχιακή φοιτήτρια στο τμήμα Πρώιμης Σχολικής Αγωγής του AEGEAN COLLEGE - Προϊσταμένη Παιδικού Σταθμού, Δήμου Θέρμης.
Κονόμισα Αναστασία, Τμήμα Προσχολικής Αγωγής ΑΤΕΙ Θεσσαλονίκης, Παιδαγωγικό Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών, Απόφοιτη ΤΕΠΑΕ, Α. Π.Θ, Παιδαγωγός σε Παιδικό Σταθμό, Δήμου Θέρμης.
Μαύρου Χιονία, Τμήμα Προσχολικής Αγωγής ΑΤΕΙ Θεσσαλονίκης, Προϊσταμένη Παιδικού Σταθμού, Δήμου Θέρμης.
Σκίζα Δήμητρα, Τμήμα Προσχολικής Αγωγής ΑΤΕΙ Θεσσαλονίκης, Παιδαγωγός σε Παιδικό Σταθμό, Δήμου Θέρμης .
Σταμάτογλου Μαρία, Τμήμα Προσχολικής Αγωγής ΑΤΕΙ Θεσσαλονίκης, Προπτυχιακή φοιτήτρια ΤΕΠΑΕ, ΑΠΘ – Παιδαγωγός σε Παιδικό Σταθμό, Δήμου Θέρμης.
Τσάγκα Τατιανή, Τμήμα Επιστημών της Εκπαίδευσης στη Προσχολική Ηλικία, Δημοκρίτειο Πανεπιστήμιο Θράκης – Παιδαγωγός σε Παιδικό Σταθμό, Δήμου Θέρμης .
Χατζηκώστα Ελευθερία, ΤΕΠΑΕ Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, Παιδαγωγός σε Παιδικό Σταθμό, Δήμου Θέρμης.

Οι διαπροσωπικές σχέσεις στη προσχολική αγωγή και η σημασία αυτών αποτελεί σημαντικό θέμα για συζήτηση στον ερευνητικό χώρο. Οι σχέσεις που αναπτύσσουν τα παιδιά με τους ‘σημαντικούς άλλους’ είναι μείζωνος σημασίας, καθώς βρίσκονται στην αρχή της σχολικής τους σταδιοδρομίας, γεγονός που θα καθορίσει την μετέπειτα στάση τους προς την σχολική κοινότητα και θα επηρεάσει τις αντιλήψεις και στάσεις απέναντι στη σχολική ζωή (Γρηγοριάδης, 2005). Λαμβάνοντας υπόψη ότι η μάθηση είναι πρωτίστως μια κοινωνική δραστηριότητα και η συμμετοχή στη σχολική ζωή είναι βασική για να υπάρξει μάθηση, προσπαθήσαμε να δημιουργήσουμε ένα κλίμα στο οποίο παιδιά προσχολικής ηλικίας να μπορούν να συμμετέχουν ενεργά σε δραστηριότητες που θεωρούν χρήσιμες για την πραγματική ζωή και έχουν σχέση με την κουλτούρα τους (Βοσνιάδου, 2001).

Με κύριο στόχο την κοινωνική αλληλεπίδραση των παιδιών (προνηπίων) δύο μεγάλων δημοτικών παιδικών σταθμών της Ανατολικής Θεσσαλονίκης οργανώθηκε μια σειρά κοινών δράσεων προκειμένου να δημιουργήθει κλίμα αμοιβαίας εμπιστοσύνης, συνεργασίας και αποδοχής του νέου και του διαφορετικού. Οι δράσεις ξεκίνησαν να λαμβάνουν χώρα με αφορμή τον ερχομό των Χριστουγέννων με απώτερο σκοπό να συνεχιστούν καθόλη τη διάρκεια της σχολικής χρονίας 2017-2018. Μετά απο συζήτηση, σχεδιασμό και αναστοχασμό και αφού λάβαμε υπόψη την ιδιαιτερότητα των δομών και την σύνθεση των ομάδων αποφασίστηκε απο κοινού να δημιουργηθεί ένα προβλήμα (η εξαφάνιση των χριστουγεννιάτικων στολιδιών). Ακολούθησε το κυνήγι του χαμένου θησαυρού ταυτόχρονα και απο τα δύο σχολεία.

Στη συνέχεια ακολούθησε επικοινωνία μέσω του διαδικτύου και λιγες ημέρες αργότερα τα παιδιά συναντήθηκαν, αρχικά σε ένα απο τα σχολεία, και έφτιαξαν χριστουγεννίατικα μπισκοτάκια. Έπειτα, συναντήθηκαν στο δεύτερο απο τα δύο σχολεία και παρακολούθησαν απο κοινού το κουκλοθέατρο γνωστού Έλληνα συγγραφέα. Έχοντας τις εμπειρίες της ανταλλαγής επισκέψεων και της χρήσης των νέων τεχνολογίων σε συνδυασμό με τις παραδοσιακές πρακτικές, τα παιδιά είχαν την ευκαιρία να γνωριστούν καλύτερα μεταξύ τους, να αναπτύξουν νέους τρόπους επικοινωνίας και να δημιουργηθεί ένα κλίμα εμπιστοσύνης και νέοι δεσμοί φιλίας. Το παιδαγωγικό προσωπικό, έθεσε το παράδειγμα για να δημιουργηθεί το θετικό αυτό κλίμα και δεσμέυτηκε να συνεχιστούν οι δράσεις στο υπόλοιπο της χρονίας ανταλλάσοντας εμπειρίες, ομαδικές εργασίες και θέματα προβληματισμού μεταξύ των τριών αυτών τάξεων των δύο σχολείων.

Συνολικά, 60 προνήπια και οι γονείς τους, περισσότεροι απο 10 παιδαγωγοί προσχολικής ηλικίας (εκ των οποίων 3 νηπιαγωγοί) και 12 ατόμα του βοηθητικού προσωπικού (συμπεριλαμβανομένων των μαγείρων και των βοηθών αυτών) συμμετείχαν και εξακολουθούν να συμμετέχουν σε αυτές τις κοινές δράσεις αποδεικνύοντας ότι η συλλογική εργασία αποτελεί το κλειδί της κοινωνικής αλληλεπίδρασης και το μέλλον της δημιουργίας ενός ασφαλούς κλίματος συνεργασίας στο οποίο τα παιδιά μπορούν να αποκομίσουν μόνο οφέλη που θα τα συνοδεύουν στην μετέπειτα σχολική τους σταδιοδρομία.

--------------------------------

«Ενιαίο Σύστημα Προσχολικής Αγωγής & Εκπαίδευσης & Διαυπηρεσιακή Συνεργασία. Η περίπτωση της Reggio Emilia»
Claudia Giudici, Πρόεδρος του Οργανισμού Reggio Children [Centro Internationalle Loris Malaguzzi].
Giulia Pastori, Ανώτερη ερευνήτρια και Λέκτορας, Τμήμα Ανθρωπιστικών Επιστημών για την Εκπαίδευση, Πανεπιστήμιο Bicocca-Μιλάνο (Ιταλία).

In Italy last two years, a long-standing debate, lively across many of those involved as coordinators, teachers/educators, administrators, researchers, theorists and policy makers, on the ecology of 0-6 ECEC experience, has resulted in a new law (L.107 July 2015) and later in a Decree Law (65/2017) which would lay the basis to establish a national 0-6 integrated system.
The new system – still to be developed against several obstacles - is aimed at providing a valued educational experience to all0-6 children, overcoming the current0-3 / 3-6 split system, and setting the stage to a concrete continuity in children’s education.

Continuityis akey category of the Italian pedagogy and of the ECEC quality and inclusion studies, in relation to several aspects: as coherence of the pedagogical approach, curriculum and life context offered to children from 0 to 6 and beyond; as attention to transitions from one step to another; as family-school communication and partnership; as networking and interagency in the local and wider context.

This comprehensive concept of continuity finds rarely an implementation.
Reggio Emilia (and few local context) offers a good example, as a case study conducted within the ISOTIS European project (Inclusive Education and Social support to Tackle Inequalities in Society – International Coordinator P.Leseman, University of Utrecht; Italian PI. G.Pastori, University of Milan-Bicocca; responsible of the case study Claudia Giudici, President of the Reggio Children) very recently has documented.
“The main overarching aim of the ISOTIS project is to contribute to educational equality and to social inclusion of groups and communities that face persistent disadvantages and risks of marginalization in current European societies. ISOTIS wants to contribute to these urgent and pertinent issues in several ways” (First Periodic Technical Report – Feb. 2018). One of the specific goals is to examine how promising approaches to inter-agency coordination of health, youth care, social work and education services can improve access, use and effectiveness of these services to the benefit of disadvantaged children and families. Reggio Emilia has been selected as a promising model of inter-agency.
The case study has been conducted through the analysis of the documentation (existing literature, the official and grey documents) and a field research involving significant stakeholders (policy makers, coordinators, professionals of services)
The interagency model of Reggio can be defined as Coordination of services and it is presided over by the Municipality of Reggio Emilia ( social and educational services) and by the Azienda Unità Sanitaria Locale (AUSL Local Health Service Unit).
This system is set within the general framework of the Zone Plan (regional law 2/2003), a programmatic document defining social and socio-health policies to which the associated Municipalities of Region Emilia Romagna adhere in agreement with the Local Health Unit (AUSL).

This document, useful for supporting an integrated and coherent system, gathers together and illustrates the objectives and priorities of each area, tools and resources to achieve these objectives, allocated funds, professional development for operators and patecipation procedures for citizens to control the quality of services.

At local level institutional coordination tables between the Municipality of Reggio Emilia and the AUSL on specific issues meet at a regular base. However, the crucial networking is in the daily life of the professional practice of operators, especially in situations of hardship.

The research highlights how ECEC services (infant toddler centre 0-3; preschool 3-6) are the pivot hub service on which social and health service can rely: making parents and children experiencewarm and trusted relationship, facilitating access to other services, identifing situations of distress and timely reporting to other services.

When critical individual cases are acknowledged, all service operators (teachers, social workers, pedagogistas, child neuropsychiatrists) meet together to share information and agree on strategies.
Listening and welcoming emerged as paramount values and pratical dimensions in the school life allowing for partecipation (at many levels from classroom meetings to the City Childhood Councils) of children and adults for the development of an ethical community (Gardner, 2007).

--------------------------------

«Αναπτύσσοντας υψηλής ποιότητας Προσχολική Αγωγή & Εκπαίδευση: o ρόλος των πολιτικών και του προσωπικού των προσχολικών πλαισίων»
Victoria Liberatore, μέλος της Επιτροπής Προσχολικής Αγωγής & Εκπαίδευσης του ΟΟΣΑ.

A growing body of research suggests that the benefits of early childhood education and care (ECEC) for children’s development, learning and well-being are conditional on the quality of ECEC, particularly in the case of children from disadvantaged families. Understanding which quality dimensions matter the most to ensure children's development and learning is vital to inform policy makers, who face complex decisions in spending in ECEC. Previous OECD work has demonstrated that integrating ECEC systems under the responsibility of one ministry (or agency) can help governments better organise policies, coordinate strategies and combine resources for early childhood services, thus increasing the quality of ECEC; for other mechanisms a stronger knowledge base is required. A forthcoming OECD publication reports findings from a cross-national literature review and meta-analysis, confirming that process quality is a powerful predictor of children’s development. The evidence shows that children have higher levels of emerging literacy and numeracy skills, as well as better behavioural and social skills, in ECEC centres with more positive staff-child interactions, or staff who conduct developmental and educational activities. To increase children’s pre-academic skills, in-service training can be helpful, especially if the training includes ECEC content. However, the report also shows that most common structural quality indicators (i.e. child-staff ratios and pre-service qualifications) are found to be only indirectly related to child development and learning, influencing child development through process quality. These results build on the Starting Strong III Quality toolbox in areas with strong and new findings, while also highlighting critical knowledge gaps.

--------------------------------

«Δείκτες Ποιότητας στην Προσχολική Εκπαίδευση και Φροντίδα. Τι απαιτείται για την δημιουργία ενός επαρκούς συστήματος»
Paul Leseman, Καθηγητής Αναπτυξιακής Ψυχολογίας, Πρόεδρος του Τμήματος Επιστημών της Εκπαίδευσης, Πανεπιστήμιο Ουτρέχτης (Ολλανδία), Επιστημονικός Υπεύθυνος του Ευρωπαϊκού Προγράμματος CARE.

--------------------------------

«Προϋποθέσεις για την αποτελεσματική αγωγή στον 21ο αιώνα»
Κάκουρος Ευθύμιος, Καθηγητής Ψυχολoγίας, Πρόεδρος Τμήματος Προσχολικής Αγωγής, ΑΤΕΙ Αθήνας.

Τα τελευταία χρόνια, η επιστημονική γνώση σε ζητήματα που αφορούν την προσχολική αγωγή και την ανάπτυξη των μικρών παιδιών εμπλουτίζεται με ιλιγγιώδεις ρυθμούς. Το γεγονός αυτό θεωρητικά θα έπρεπε να συμβάλει καθοριστικά στη βελτίωση των παρεχόμενων υπηρεσιών στο χώρο της προσχολικής αγωγής προς όφελος των παιδιών. Τι συμβαίνει όμως στην καθημερινή πραγματικότητα της προσχολικής αγωγής, σε ποιο βαθμό είναι αξιοποιήσιμη η σύγχρονη επιστημονική γνώση και ποιες είναι οι βασικές προϋποθέσεις για την αξιοποίησή της προς όφελος των παιδιών;

Μετά από μια σύντομη αναδρομή στην περιπέτεια της προσχολικής αγωγής στη χώρα μας θα φτάσουμε στο σήμερα όπου μέσα από αρκετά παραδείγματα τα οποία αντλούν από τη σύγχρονη ελληνική πραγματικότητα θα επιχειρήσουμε να καταδείξουμε πως η αποτελεσματική αγωγή θα πρέπει να έχει πάντα αφετηρία της τα αυτονόητα ενώ παράλληλα θα πρέπει να στηρίζεται στην τρέχουσα επιστημονική γνώση.

Επίσης, θα προσπαθήσουμε να καταδείξουμε μέσα από παραδείγματα πως η αποτελεσματικότητα της αγωγής δεν καθορίζεται απλά από το περιεχόμενό της αλλά προπάντων από τον τρόπο που αυτή εφαρμόζεται και πως η αποτελεσματικότητα του παιδαγωγού δεν καθορίζεται απλά από το ΤΙ αλλά προπάντων από το ΠΩΣ κάνει αυτό που κάνει.

--------------------------------

«Ο Παιδικός Σταθμός ως χώρος διαμόρφωσης της προσωπικότητας και προαγωγής της ψυχικής ανθεκτικότητας»
Δρ. Μανιαδάκη Κατερίνα, Καθηγήτρια Αναπτυξιακής Ψυχοπαθολογίας, Πρόεδρος Τμήματος Κοινωνικής Εργασίας, ΤΕΙ-Αθήνας

Η εισήγηση αυτή, η οποία πραγματοποιείται στα πλαίσια του Διεθνούς Συνεδρίου Προσχολικής Αγωγής και Εκπαίδευσης, βρίσκει τον κλάδο των παιδαγωγών προσχολικής ηλικίας σε μια πολύ ιδιαίτερη στιγμή του. Σε μια στιγμή όπου πλήττεται και αμφισβητείται το πιο ζωτικό στοιχείο της ύπαρξής του, η ταυτότητά του. Με αφορμή λοιπόν αυτή τη χρονική συγκυρία, η εισήγηση αυτή στοχεύει να αναδείξει ορισμένα κυρίαρχα χαρακτηριστικά της ταυτότητας του παιδαγωγού προσχολικής ηλικίας με απώτερο σκοπό τη διατήρηση της υψηλής αυτοεκτίμησης των επαγγελματιών στους οποίους η οικογένεια και η πολιτεία εμπιστεύεται καθημερινά τα παιδιά της στην τρυφερή, ευαίσθητη και εξαιρετικά κρίσιμη βρεφική και νηπιακή ηλικία.

Η διατήρηση ακμαίου ηθικού και θετικής αυτοεικόνας των παιδαγωγών προσχολικής ηλικίας είναι ύψιστης σημασίας προκειμένου να μην προσαρμόζονται σε χαμηλές προσδοκίες και να μην αποδέχονται την υποβάθμιση του καθοριστικού τους ρόλου στη διαμόρφωση της προσωπικότητας και στην προαγωγή της ψυχικής ανθεκτικότητας των παιδιών.

Καταρχήν, κρίνεται σκόπιμη η διευκρίνιση ορισμένων κεντρικών εννοιών, όπως «φροντίδα, αγωγή, εκπαίδευση, κλπ.». Κάθε προσπάθεια υποβάθμισης του ρόλου του παιδαγωγού προσχολικής ηλικίας η οποία βασίζεται στη διαφοροποίηση αυτών των εννοιών είναι παντελώς άτοπη διότι οι βασικές έννοιες της παιδαγωγικής, όπως η αγωγή, η μόρφωση, η μάθηση, η εκπαίδευση, η διδασκαλία και η παιδεία αφορούν σε όλα τα αναπτυξιακά στάδια του ατόμου, από τη γέννηση μέχρι και την ενηλικίωση, και δεν εμφανίζονται στη ζωή του από μια ηλικία και μετά. Επομένως, τόσο οι παιδαγωγοί προσχολικής ηλικίας, όσο και οι νηπιαγωγοί, οι δάσκαλοι και οι καθηγητές εμπλέκονται ενεργά με όλες αυτές τις έννοιες.

Κατά την εκτίμησή μου, ωστόσο, ιδιαίτερη βαρύτητα έχουν οι έννοιες της αγωγής και της εκπαίδευσης. Ως αγωγή, ορίζεται τo σύνολο των επιδράσεων (συστηματικών ή μη) που δέχεται ο αναπτυσσόμενος άνθρωπος από το περιβάλλον του με αποτέλεσμα την εσωτερίκευση αξιών, κανόνων, στάσεων και συμπεριφορών. Ως εκπαίδευση ορίζεται η οργανωμένη συστηματική διαδικασία αγωγής και μάθησης που παρέχεται από μέρους της πολιτείας ή άλλου φορέα με στόχο τη μετάδοση ενός συστήματος γνώσεων και αξιών στη νέα γενιά (Kron, 2012). Επομένως, η εκπαίδευση δεν είναι αποκλειστικό προνόμιο καμιάς βαθμίδας εκπαίδευσης. Ο παιδικός σταθμός είναι επίσημος φορέας της πολιτείας, ο οποίος συστηματικά «εκπαιδεύει» τα παιδιά στην απόκτηση γνώσεων και δεξιοτήτων οι οποίες θέτουν τα θεμέλια για την ανάπτυξη της προσωπικότητάς τους και ενισχύουν την ικανότητά τους για προσαρμογή στο εκάστοτε περιβάλλον. Υπό αυτή την έννοια, η εκπαίδευση που παρέχεται στον παιδικό σταθμό αποτελεί εκπαίδευση ζωής και επιβίωσης.

Επομένως, η οικειοποίηση εννοιών όπως η «εκπαίδευση» και η απεμπόληση εννοιών όπως η «φροντίδα» είναι απολύτως άτοπη. Η εκπαίδευση των παιδιών δεν ξεκινά στην ηλικία των τεσσάρων ετών και η φροντίδα δεν σταματά στην ηλικία αυτή. Ένα παιδί χρειάζεται αγωγή, εκπαίδευση και φροντίδα από την ημέρα που γεννιέται μέχρι την ενηλικίωσή του τουλάχιστον! Άλλωστε σύμφωνα με τις σύγχρονες παιδαγωγικές αντιλήψεις, η προσχολική αγωγή και εκπαίδευση αντιμετωπίζεται πλέον ως ενιαία και αναφέρεται στην αγωγή και την εκπαίδευση που δέχεται ένα παιδί από τη γέννησή του μέχρι την ηλικία των οκτώ ετών (NAYEC, 2003).

Η επιστημονική έρευνα έχει πλέον τεκμηριώσει ότι τα έξι έως οκτώ πρώτα χρόνια της ζωής αποτελούν την κρίσιμη εκείνη περίοδο κατά την οποία, εξαιτίας της πλαστικότητας του ανθρώπινου εγκεφάλου και της αυξημένης δεκτικότητας του παιδιού, είναι δυνατή η πλήρης αξιοποίηση των εγκεφαλικών δομών. Αυτό μπορεί να συμβεί με την παροχή της ανάλογης αγωγής και εκπαίδευσης έτσι ώστε το παιδί να αποκτήσει τις νοητικές, συναισθηματικές και κοινωνικές δεξιότητες που θα αποτελέσουν τις βάσεις για κάθε είδους μάθηση και θα του επιτρέψουν να γίνει σταδιακά ένα αυτόνομο άτομο, ικανό να προσαρμόζεται αποτελεσματικά στο διαρκώς μεταβαλλόμενο περιβάλλον στο οποίο ζει (Johnson, Jones, & Gliga, 2015). Ο ανθρώπινος εγκέφαλος αναπτύσσεται με τον πιο γρήγορο ρυθμό κατά τη διάρκεια των τριών πρώτων χρόνων της ζωής. Η ανάπτυξη, η περικοπή, η σύνδεση και η ενεργοποίηση των νευρώνων προκύπτει ανάμεσα στο πρώτο και στο τέταρτο έτος της ζωής. Περίπου 700 νέες νευρωνικές συνάψεις δημιουργούνται κάθε δευτερόλεπτο στον αναπτυσσόμενο εγκέφαλο του βρέφους και του νηπίου. Η ανάπτυξη του εγκεφάλου ολοκληρώνεται κατά 90% πριν το πέμπτο έτος της ηλικίας και εξαρτάται από τον τρόπο χρήσης του. Κάθε εμπειρία ενεργοποιεί ορισμένα κέντρα του εγκεφάλου. Τα νευρωνικά κέντρα που χρησιμοποιούνται συχνά ενδυναμώνονται ενώ τα υπόλοιπα αδρανοποιούνται (Galván, 2010).

Επομένως, ένας επιτυχημένος ενήλικας ξεκινά με τη γέννηση. Αυτό σημαίνει ότι ένα μεγάλο μέρος της προσπάθειας για αγωγή και εκπαίδευση θα πρέπει να τίθεται σε εφαρμογή πριν τα τέταρτα γενέθλια των παιδιών. Οι νευροεπιστήμες έχουν αποδείξει ότι αυτή είναι η πιο κρίσιμη περίοδος για την ανάπτυξη της αυτορρύθμισης του συναισθήματος και της συμπεριφοράς, των γλωσσικών και επικοινωνιακών δεξιοτήτων, της ικανότητας επίλυσης προβλημάτων και των δεξιοτήτων κοινωνικής αλληλεπίδρασης (Cozolino, 2014). Τέλος, έχει διαπιστωθεί ότι τα παιδιά τα οποία λαμβάνουν την κατάλληλη αγωγή και εκπαίδευση νωρίς στη ζωή έχουν υψηλότερες ακαδημαϊκές επιδόσεις, μεγαλύτερα μακροπρόθεσμα οφέλη, καλύτερη κοινωνική θέση και πιο ευτυχισμένη ζωή (Bergen, & Coscia, 2001; Bruce, 2012).

Επιπρόσθετα, η κατάλληλη αγωγή και εκπαίδευση επιδρούν στην εξέλιξη του ατόμου μέσω της διαμόρφωσης βασικών διαστάσεων της προσωπικότητάς του. Στη νηπιακή ηλικία τίθενται οι βάσεις για τη διαμόρφωση της προσωπικότητας, καθώς τα παιδιά αρχίζουν να θέτουν κρίσιμα ερωτήματα σχετικά με τον εαυτό τους, όπως τα παρακάτω: «Είμαι καλό ή κακό παιδί;» «Είμαι ικανός ή ανίκανος;» «Είμαι αγαπητός ή αντιπαθής;». Η απάντηση που θα δώσουν στην ερώτηση «Ποιος είμαι;» σε αυτό το αναπτυξιακό στάδιο μπορεί να επηρεάσει ολόκληρη τη ζωή τους. Άλλωστε έχει διαπιστωθεί ότι η προσωπικότητα είναι πιο σημαντική από την ευφυΐα για την επιτυχία στη ζωή.

Ο παιδαγωγός προσχολικής ηλικίας αποτελεί συχνά για τα βρέφη και τα νήπια το άτομο εκείνο που μπορεί να ασκήσει τη μεγαλύτερη επίδραση στην ανάπτυξη των συναισθηματικών, κοινωνικών και νοητικών τους δεξιοτήτων μετά τους γονείς τους (Heckman, Rodrigo, & Savelyev, 2013). Είναι το άτομο εκείνο το οποίο όχι μόνο τα φροντίζει κατά τη διάρκεια της μισής περίπου ημέρας επί πέντε μέρες την εβδομάδα αλλά και εκείνο που τους παρέχει σημαντικά ερεθίσματα για την αξιοποίηση του νοητικού τους δυναμικού, τα εφοδιάζει με απαραίτητες γνώσεις για να κατανοήσουν τον κόσμο, τα διευκολύνει στην αναγνώριση και κοινωνική έκφραση των συναισθημάτων τους με στόχο την ανάπτυξη υγιών διαπροσωπικών σχέσεων και τα στηρίζει με τη χρήση επιστημονικών παιδαγωγικών μεθόδων στην ανάπτυξη θετικής αυτοεικόνας, υψηλής αυτοεκτίμησης και αποτελεσματικών κοινωνικών δεξιοτήτων.

Τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας που αναδύονται ήδη από τη βρεφική ηλικία τείνουν να διατηρούνται σε όλη την υπόλοιπη ζωή. Προκειμένου όμως να διαμορφωθούν και να ενδυναμωθούν θετικά στοιχεία προσωπικότητας, τα βρέφη και τα νήπια χρειάζονται βοήθεια καθώς αυτά τα χαρακτηριστικά αρχίζουν να εκδηλώνονται στο νέο περιβάλλον του παιδικού σταθμού.
Ορισμένες από τις βασικές διαστάσεις της αναδυόμενης προσωπικότητας στη νηπιακή ηλικία είναι οι εξής:
α) Συναισθηματικός γραμματισμός
Πρόκειται για την ικανότητα αναγνώρισης, κατανόησης και έκφρασης συναισθημάτων.
Ο παιδαγωγός, μέσα από ευκαιρίες που παρουσιάζονται κατά την καθημερινή αλληλεπίδραση, μπορεί να διευκολύνει το παιδί να αναγνωρίζει και να ονομάζει τα συναισθήματα τόσο τα δικά του όσο και των άλλων (Webster-Stratton, & Reid, 2004). Για παράδειγμα, μπορεί να πει στο παιδί: «Πρέπει να στεναχωρήθηκες πολύ με αυτό που σου είπε η Ελένη.», δίνοντας το πρότυπο της λεκτικοποίησης των αρνητικών συναισθημάτων. Επίσης, ο παιδαγωγός μπορεί να παρέχει βοήθεια στο παιδί ώστε να μάθει να αποδέχεται τα συναισθήματά του, λέγοντάς του για παράδειγμα: «Είναι λογικό να στεναχωριέσαι όταν οι φίλοι σου δεν θέλουν να παίξουν μαζί σου». Τέλος, μπορεί να ενθαρρύνει το παιδί να εκδηλώσει τα συναισθήματά του με κατάλληλο τρόπο, συζητώντας μαζί του διάφορες εναλλακτικές, εξερευνώντας «Τι θα συμβεί αν…».
β) Αυτορρύθμιση συμπεριφοράς
Πρόκειται για την ικανότητα διαχείρισης έντονων συναισθημάτων και εκδήλωσης αυτοελέγχου.
Ο παιδαγωγός μπορεί να δείξει βιωματικά στο παιδί πώς να ελέγχει τις παρορμήσεις του και να αναστέλλει την ανάγκη του για άμεση ικανοποίηση των επιθυμιών του, να στρέφει την προσοχή του σε εναλλακτικές καταστάσεις προκειμένου να ηρεμεί και να βρίσκει αποδεκτούς τρόπους έκφρασης του θυμού και άλλων έντονων συναισθημάτων (Kochanska, Coy, & Murray, 2001). Μία πολύ ενδιαφέρουσα τεχνική είναι αυτή της χελώνας, η οποία βασίζεται στην εξής ιστορία :

Ο Tucker είναι μία θαυμάσια χελώνα. Του αρέσει πολύ να παίζει με τους φίλους του στο σχολείο της λίμνης. Αλλά μερικές φορές συμβαίνουν πράγματα που κάνουν τον Tucker να θυμώνει πολύ! Παλιά, όταν ο Tucker θύμωνε, συνήθιζε να χτυπάει, να κλωτσάει ή να φωνάζει στους φίλους του. Οι φίλοι του τότε θύμωναν μαζί του ή στεναχωριόντουσαν εξαιτίας του. Τώρα όμως ο Tucker ξέρει έναν νέο τρόπο να «σκέφτεται σαν χελώνα» όταν θυμώνει.
• Αναγνωρίζω ότι είμαι θυμωμένος.
• Σκέφτομαι: «Σταμάτα!»
• Πάω στο καβούκι μου και παίρνω 3 βαθιές αναπνοές.
• Σκέφτομαι ήρεμα αποτελεσματικές στρατηγικές.
• Βγαίνω έξω από το καβούκι μου όταν ηρεμήσω κι έχω σκεφτεί μια λύση.

Οι φίλοι του Tucker χαίρονται όταν παίζει όμορφα και δεν τους χτυπάει. Επίσης, όταν χρησιμοποιεί λέξεις για να εκφράσει τον θυμό του και όταν ζητά τη βοήθεια της δασκάλας για να ηρεμήσει όταν είναι θυμωμένος.
γ) Δεξιότητες αλληλεπίδρασης
Πρόκειται για δεξιότητες που συμβάλλουν στη διαμόρφωση θετικών σχέσεων με συνομηλίκους και ενήλικες.
Μεταξύ άλλων, ο παιδαγωγός δείχνει στο παιδί πώς να προσεγγίζει θετικά τους συνομηλίκους του, να εκφράζει ξεκάθαρα και κατάλληλα τις ανάγκες του, να εντάσσεται στις ομάδες των συνομηλίκων του κατά τη διάρκεια δραστηριοτήτων ή παιχνιδιού, να εφαρμόζει την εναλλαγή σειράς, να αποδέχεται τους «διαφορετικούς» συνομηλίκους του, να χρησιμοποιεί κατάλληλα σήματα μη λεκτικής επικοινωνίας, να μοιράζεται και να περιμένει (Broadhead, 2003). Ο παιδαγωγός μαθαίνει στο παιδί ότι μπορεί «να χρησιμοποιεί τις λέξεις του» ώστε οι άλλοι άνθρωποι να μπορούν να καταλάβουν τι σκέπτεται και πώς νοιώθει. Μαθαίνει στο παιδί να ρωτάει: «Μπορώ να παίξω κι εγώ μαζί σας;» ή να εκφράζει λεκτικά τη δυσαρέσκειά του λέγοντας: «Μου άρπαξες το παιχνίδι από τα χέρια μου και αυτό δεν μου αρέσει!». Βοηθά το παιδί να αντιληφθεί ότι όλοι είναι χαρούμενοι όταν χρησιμοποιεί τις λέξεις του, ενώ όταν γκρινιάζει, κλαίει συνέχεια και φωνάζει, «πληγώνονται» τα αυτιά των άλλων και μπορεί να θυμώσουν ή να στεναχωρηθούν.
δ) Αυτοεκτίμηση
Στην ευρεία της έννοια, περιλαμβάνει τη θετική αυτοεικόνα, την αυτοπεποίθηση και την αίσθηση αυτοαποτελεσματικότητας.
Μέσω ενθάρρυνσης, ενίσχυσης, αποδοχής, και επιλογής δραστηριοτήτων σύμφωνων με το αναπτυξιακό επίπεδο κάθε παιδιού, ο παιδαγωγός συμβάλλει καθοριστικά ώστε τα παιδιά να αποκτούν αίσθηση ικανότητας άσκησης ελέγχου στο περιβάλλον, αίσθηση προσωπικής αξίας και αίσθηση υψηλής αυτοαποτελεσματικότητας (Moyer, 2001). Η αυτοεκτίμηση χτίζεται μέσα από την καθοδήγηση του παιδιού στην επιτυχία και τη συσχέτιση της επιτυχίας με τις προσωπικές του δυνατότητες.
ε) Ψυχική ανθεκτικότητα
Πρόκειται για τη θετική προσαρμογή του ατόμου παρά τις αντιξοότητες της ζωής.
Με άλλα λόγια, είναι η δεξιότητα της ανάκαμψης (bounce back) εν μέσω εμποδίων και δυσκολιών. Άλλωστε η ζωή δεν έχει να κάνει με το πόσο γρήγορα τρέχεις ή με το πόσο ψηλά ανεβαίνεις αλλά με το πόσο καλά ισορροπείς! Ο παιδαγωγός λοιπόν είναι ένα από τα πρόσωπα εκείνα που μπορούν να κάνουν τα ευάλωτα παιδιά να μην σπάσουν όσο κι αν λυγίσουν και που μπορούν να τα βοηθήσουν να συνεχίσουν να ισορροπούν.
Οι δυνατές και υποστηρικτικές σχέσεις είναι από τους πιο σημαντικούς παράγοντες για επιτυχημένη προσαρμογή και ψυχική ανθεκτικότητα μπροστά στις στρεσογόνες συνθήκες και στις δυσχέρειες της ζωής. Ο παιδαγωγός προσχολικής ηλικίας αποτελεί σημαίνον πρόσωπο, καθώς έχει τη δυνατότητα να καλλιεργήσει ουσιαστική σχέση με όλα τα παιδιά και ακόμα περισσότερο με αυτά που είναι πιο ευάλωτα. Μπορεί να εμπνεύσει ένα παιδί να ακούει και να καταλαβαίνει, να χτίζει δυνατές σχέσεις, να σκέφτεται θετικά, να νιώθει χαρούμενο, να πιστεύει στις δυνατότητές του, να βασίζεται στα προτερήματά του και να έχει την πίστη ότι μπορεί να καταφέρει να ξεπεράσει όλα τα εμπόδια (Bouillet, Pavin Ivanec, & Miljević-Riđički, 2014).

Συμπερασματικά, το έργο του παιδαγωγού προσχολικής ηλικίας είναι αδιαμφισβήτητα πρωτίστως έργο αγωγής, διαπαιδαγώγησης και εκπαίδευσης και η όποια υποβάθμιση του ρόλου του οδηγεί ευθέως στην υποβάθμιση της σημασίας και της αξίας που δίνουμε στα ίδια τα παιδιά μας και, κατ’ επέκταση, στους αυριανούς πολίτες της κοινωνίας μας. Σε μια εποχή όπου η βία και η εγκληματικότητα αυξάνονται ραγδαία, όπου οι άνθρωποι απομονώνονται από το συνάνθρωπο και λειτουργούν συχνά υπό το κράτος του φόβου και της ανάγκης αυτοπροστασίας, όπου ψυχικές διαταραχές όπως η κατάθλιψη εκδηλώνονται με όλο και μεγαλύτερη συχνότητα, η επένδυση στην δημιουργία συναισθηματικά υγιών, κοινωνικά ανθεκτικών και νοητικά σκεπτόμενων ανθρώπων πρέπει να αποτελεί κυρίαρχο στόχο κάθε βαθμίδας της εκπαίδευσης, πρωτίστως όμως της προσχολικής αγωγής, καθώς οι δυνατότητες επίτευξης τέτοιου είδους στόχων είναι απεριόριστα μεγαλύτερες κατά τη διάρκεια της προσχολικής ηλικίας παρά αργότερα.

Επομένως, κάθε είδους θεώρηση των πλαισίων προσχολικής αγωγής ως χώρων φύλαξης των παιδιών είναι αναχρονιστική, απαρχαιωμένη και στερείται παντελούς στήριξης από τα επιστημονικά δεδομένα. Σε αντίθεση με αυτή τη συλλογιστική, εκτιμούμε ότι η επένδυση στην προσχολική αγωγή αποτελεί, μεταξύ άλλων, μέτρο πρόληψης ποικίλων κοινωνικών προβλημάτων, για την αντιμετώπιση των οποίων το κράτος συνήθως ξοδεύει πολλαπλάσια χρήματα και ενέργεια αργότερα (Campbell et al., 2014).

Ολοκληρώνοντας την εισήγηση αυτή, θα ήθελα να επιστρέψω στο σημείο απ΄ όπου ξεκίνησα. Ο τρόπος με τον οποίο ονομάζονται οι επαγγελματίες οι οποίοι εργάζονται σε παιδικούς σταθμούς, το όνομα του Τμήματος από το οποίο αποφοιτούν και οι λέξεις οι οποίες χρησιμοποιούνται για να χαρακτηρίσουν το έργο τους είναι αναμφισβήτητα μεγάλης σημασίας. Ακόμα μεγαλύτερης σημασίας όμως είναι να μπορεί ο καθένας από αυτούς να κρατά μέσα στην καρδιά και το μυαλό ξεκάθαρη την ουσία του ρόλου του.

Γιατί αυτό που κάνει ο παιδαγωγός προσχολικής ηλικίας μπορεί να συνοψιστεί σε δύο μόνο λέξεις: ΦΤΙΑΧΝΕΙ ΑΝΘΡΩΠΟΥΣ!

Βιβλιογραφικές αναφορές
Bergen, D., & Coscia, J. (2001). Brain Research and Childhood Education: Implications for Educators. New York: Routledge.
Bouillet, D., Pavin Ivanec, T., & Miljević-Riđički, R. (2014). Preschool teachers’ resilience and their readiness for building children's resilience. Health Education, 114, 435-450.
Broadhead, P. (2003). Early years play and learning: developing social skills and cooperation. New York: Routledge.
Bruce, T. (2012). Early childhood education (4th ed.). London: Hachette.
Campbell, F., Conti, G., Heckman, J.J., Moon, S.H., Pinto, R., Pungello, E., & Pan, Y. (2014). Early childhood investments substantially boost adult health. Science, 343(6178), 1478-1485.
Cozolino, L. (2014). The neuroscience of human relationships: Attachment and the developing social brain (2nd ed.). New York: WW Norton & Company.
Galván, Α. (2010). Neural plasticity of development and learning. Human Brain Mapping, 31, 879-890.
Heckman, J., Rodrigo, P., & Savelyev, P. (2013). Understanding the mechanisms through which an influential early childhood program boosted adult outcomes. American Economic Review, 103, 2052-86.
Johnson, M.H., Jones, E.J.H., & Gliga, T. (2015). Brain adaptation and alternative developmental trajectories. Development and Psychopathology, 27, 425-442.
Kochanska, G., Coy, K.C., & Murray, K.T. (2001). The development of self‐regulation in the first four years of life. Child Development, 72, 1091-1111.
Kron, F.W. (2012). Βασικές γνώσεις παιδαγωγικής επιστήμης. Αθήνα: Ίων.
Moyer, J. (2001). The child-centered kindergarten: a position paper: Association for childhood education international. Childhood Education, 77, 161-166.
National Αssociation for the Education of Young Children, NAYEC, (2003). Early childhood curriculum, assessment, and program evaluation: Building an effective, accountable system in programs for children birth to age 8 [position statement]. Washington, D.C: Author.
Webster-Stratton, C., & Reid, M.J. (2004). Strengthening social and emotional competence in young children—The foundation for early school readiness and success: Incredible Years Classroom Social Skills and Problem-Solving Curriculum. Infants & Young Children, 17, 96-113.


--------------------------------

«Ας μιλήσουμε για το μέλλον... ας μιλήσουμε λοιπόν για τα μωρά»
Ρουφίδου Ειρήνη, Λέκτορας, Τμήμα Προσχολικής Αγωγής ΑΤΕΙ Αθήνας.

Οι παιδαγωγοί που εργάζονται στους χώρους υποδοχής και φιλοξενίας βρεφών και μικρών παιδιών, όπως αυτούς των Βρεφονηπιακών σταθμών, είναι επιφορτισμένοι με το πολύ σημαντικό καθήκον να παρέχουν φροντίδα και αγωγή στο παιδί που φιλοξενείται, να στηρίζουν την οικογένεια που εμπιστεύεται στα χέρια τους ότι πολυτιμότερο έχει, το παιδί ή τα παιδιά της, και να βάλουν ένα από τα πρώτα λιθαράκια για τη διαμόρφωση της κοινωνίας που επιθυμούμε και το μέλλον της αφού το μικρό παιδί του σήμερα είναι ο ενήλικας του αύριο. Έχοντας ως δεδομένο αλλά και ταυτόχρονα ως ζητούμενο, ο στόχος και ο σκοπός της αγωγής είναι να εξασφαλίσει όλα εκείνα που θα οδηγήσουν το νέο άτομο να εξελιχθεί ψυχικά, νοητικά, συναισθηματικά, σωματικά, ώστε να γίνει ένα αυτόνομο, ελεύθερα σκεπτόμενο, χαρούμενο και ευτυχισμένο παιδί, με απώτερο σκοπό να υπάρξει κατά συνέπεια ένας υγιής ψυχικά και σωματικά ενήλικας, αυτόνομος και σκεπτόμενος.
Είναι περισσότερο από σαφές νομίζω, ότι ο ρόλος και το έργο των παιδαγωγών είναι σημαντικότατο και αποτελεί μια «επένδυση» για το μέλλον αφού το αύριο και το μέλλον είναι το μωρό του σήμερα. Στην παρούσα εισήγηση γίνεται μια ανάγνωση σε βάθος και ανάλυση ταυτόχρονα της έννοιας « φροντίδα» με στόχο να οδηγηθούμε από τις «πρακτικές της φροντίδας» στην «παιδαγωγική της φροντίδας», αδιαχώριστο μέρος της αγωγής των βρεφών μικρών παιδιών και παρακαταθήκη για τον μελλοντικό ενήλικα όπως αποδεικνύεται από την προσέγγιση τόσο της ψυχανάλυσης όσο και των νευροεπιστημών πλέον.

--------------------------------

«Θέματα καθημερινότητας των μικρών παιδιών υπό το πρίσμα των Νευροεπιστημών»
Αγγελή Βαρβάρα, Λέκτορας, Τμήμα Προσχολικής Αγωγής ΑΤΕΙ Αθήνας.

Ο 21ος αιώνας στην επιστημονική έρευνα περιγράφεται ως ο «αιώνας του εγκεφάλου και του νου» λόγω της κυριαρχίας των Νευροεπιστημών. Σήμερα μέσω των εγκεφαλικών απεικονίσεων επιτρέπεται η καλύτερη κατανόηση όλων των μηχανισμών της λειτουργίας του εγκεφάλου όπως του συναισθήματος, της μνήμης, της μάθησης (Houde.O, 2004).To πεδίο συνύπαρξης και συνεργασίας των Νευροεπιστημών και της παιδαγωγικής είναι ιδιαίτερα σημαντικό για την βελτίωση της παρεχόμενης αγωγής και εκπαίδευσης.

Τα τελευταία χρόνια υπάρχει πληθώρα αναφορών και ερευνών για τη πλαστικότητα του εγκεφάλου των βρεφών και των μικρών παιδιών (Healy J., 1996, Gueguen C.,2015) καθώς και για τη σημασία των προσφερόμενων ερεθισμάτων και συμπεριφορών από το κοινωνικό περιβάλλον. Στην εισήγηση που θα ακολουθήσει θα γίνει μια προσπάθεια προσέγγισης του συναισθηματικού εγκεφάλου των βρεφών και των μικρών παιδιών και του ρόλου των ενηλίκων στην ανάπτυξη αυτού.

Ο εγκέφαλος αποτελείται από εκατό δισεκατομμύρια νευρικά κύτταρα (νευρώνες) που ενώνονται και δημιουργούν δίκτυα επικοινωνίας. Οι νευρώνες επικοινωνούν μεταξύ τους μέσω συνδέσεων που ονομάζονται συνάψεις και αυτές οι διαδρομές επικοινωνίας μπορούν να αναγεννιούνται καθ’ όλη τη διάρκεια της ζωής. Κάθε φορά που αποκτούν νέα γνώση (μέσω της επαναλαμβανόμενης πρακτικής), η επικοινωνία μεταξύ των νευρώνων που συμμετέχουν, ενισχύεται.

Ο εγκέφαλος κατά τα πρώτα χρόνια ζωής έχει τρισεκατομμύρια περισσότερες διασυνδέσεις μεταξύ νευρώνων σε σχέση με αυτές που θα είναι σε θέση να χρησιμοποιήσει σε όλη του τη ζωή. Οι συνάψεις οι οποίες χρησιμοποιούνται δυναμώνουν ενώ αντίθετα οι συνάψεις που δεν ενισχύονται ατροφούν. Το περίσσευμα των συνάψεων στον εγκέφαλο του παιδιού υφίσταται μεγάλο κλάδεμα, που αρχίζει στην ηλικία των δέκα ετών ή και νωρίτερα αφήνοντας ένα νου του οποίου τα είδη των συναισθημάτων. οι τρόποι σκέψης είναι μοναδικοί. (Ζακοπούλου, 2016).
Ένα μεγάλο μέρος του εγκεφάλου είναι αφιερωμένο στις κοινωνικές σχέσεις. Το κοινωνικό και συναισθηματικό περιβάλλον επιδρά κατευθείαν στο βάθος του εγκεφάλου και επηρεάζει το γνωστικό και συναισθηματικό του κομμάτι.. Ο εγκέφαλος των μικρών παιδιών μέχρι τα 5/6 χρόνια είναι ανώριμος και εύπλαστος και δεν είναι ικανός να διαχειριστεί τα συναισθήματα. Η εξωτερίκευση των συναισθημάτων διαμέσου του λόγου ή των κινήσεων είναι πηγή ισορροπίας και ανάπτυξης του εγκεφάλου ενώ η καταπίεση των συναισθημάτων είναι πηγή άγχους και στρες (Gueguen C.,2015).
Τα βρέφη και μικρά παιδιά στην καθημερινότητά τους, εξαιτίας της ανωριμότητας και της διαφορετικής δομής του εγκεφάλου τους παρουσιάζουν πολλές και μοναδικές συμπεριφορές που φέρνουν τους ενήλικες σε απελπισία.

Το κλάμα είναι μια από τις σημαντικότερες μορφές επικοινωνίας των βρεφών και των μικρών παιδιών και συνδέεται άμεσα με την έκφραση κάποιας ανάγκης τους που ζητούν να καλυφθεί. Μεταξύ της γέννησης και των τριών ετών ένα μικρό παιδί δεν μπορεί να διαχειριστεί τα συναισθήματά του, όχι γιατί δεν θέλει αλλά γιατί δεν μπορεί. Παρόμοια είναι η περίπτωση του πείσματος. Όταν ένα μικρό παιδί τσιρίζει και χτυπιέται γιατί «δεν γίνεται το δικό του» όπως το ερμηνεύουν οι ενήλικες, είναι ακριβώς γιατί, ο ανώριμος εγκέφαλος δεν μπορεί να δεχτεί καμιά ματαίωση. Ο ανώριμος εγκέφαλος δεν του επιτρέπει να σκεφτεί «λογικά» και οδηγείται γρήγορα στην απελπισία.
Τα δαγκώματα και τα χτυπήματα μεταξύ των πολύ μικρών παιδιών είναι και αυτά μέσα στην καθημερινότητα της ζωής τους. Είναι συμπεριφορές πολύ γνώριμες στις μικρές ηλικίες και εξηγούνται από την επικράτηση του αρχαϊκού εγκεφάλου, ο οποίος σχετίζεται με την επιβίωση του ανθρώπινου είδους. Όταν ωριμάσει ο εγκέφαλος θα ωριμάσει και η συμπεριφορά του παιδιού, εφ’ όσον με αγάπη του έχουμε εξηγήσει το «σωστό» και δεν έχουμε καταστρέψει τον εγκέφαλο με την έκκριση των ορμονών της δυστυχίας.

Η προσέγγιση της μάθησης σε όλες τις ηλικίες αλλά περισσότερο στη μικρή ηλικία οφείλει να ανταποκρίνεται στις δυνατότητες επεξεργασίας που έχει ο παιδικός εγκέφαλος. Η ανάπτυξη των νευρώνων και η δημιουργία συνάψεων επηρεάζονται ευθέως από τα ερεθίσματα που αποστέλλονται από το περιβάλλον. Τα ακραία τμήματα των νευρώνων αναπτύσσουν βαθμιαία ένα στρώμα μαλακτικής ουσίας που λέγεται μυελίνη, Τη στιγμή της γέννησής μας υπάρχει ελάχιστη μυελίνη στον εγκέφαλό μας. ( Lambrou P, Pratt G, Mann J.D.,2013). Η διαδικασία της επικάλυψης με μυελίνη του ανθρώπινου εγκεφάλου ολοκληρώνεται περίπου γύρω στα είκοσι χρόνια, και μπορεί να συνεχιστεί ακόμα και μακρύτερα. Πριν επικαλυφθούν με μυελίνη οι περιοχές του εγκεφάλου δεν λειτουργούν με επάρκεια. (Healy J., 1996). Δεν έχει καμία αξία να προσπαθούμε να «μάθουμε» στα μικρά παιδιά να ελέγχουν τους σφιγκτήρες τους, να περπατούν ή να ξέρουν τα χρώματα, τα σχήματα, τα επαγγέλματα, τους μήνες, τις εποχές, τα γράμματα, τους αριθμούς, όταν ο εγκέφαλος δεν είναι ώριμος να διαχειριστεί τις έννοιες αυτές. Η γνώση που αποκτά το μικρό παιδί για τον κόσμο δεν βασίζεται στη διδασκαλία αλλά κυρίως σε κάθε είδους ανακαλύψεις που κάνει μόνο του δρώντας πάνω σε πράγματα, κάνοντας συνδυασμούς, δομώντας τα διαφορετικά, μεταμορφώνοντας τα, συγκρίνοντας τα, απαριθμώντας τα κλπ.

Στο μέλλον, θα είναι ίσως απίθανο να φανταστούμε την αγωγή και εκπαίδευση χωρίς τη συμβολή των νευροεπιστημών. Αναγνωρίζοντας οι ενήλικες την ανωριμότητα και την πλαστικότητα του εγκεφάλου των μικρών παιδιών και προσφέροντας μια ατμόσφαιρα αγάπης, ασφάλειας, ενσυναίσθησης φροντίζουν σημαντικά για την οργάνωση του εγκεφάλου των παιδιών. Δίνοντας ευκαιρίες αλληλεπίδρασης, με σεβασμό στην ακεραιότητα και μοναδικότητα του κάθε παιδιού, περιγράφοντας τα συναισθήματα και τα γεγονότα, δίνοντας επιλογές και αποφεύγοντας να κάνουν οι ίδιοι αυτά που μπορούν να κάνουν τα παιδιά μόνα τους, με φαντασία και χιούμορ, συμμετέχουν στη διαμόρφωση υγιών ψυχικά και σωματικά ενηλίκων.

--------------------------------

«Ζώντας το παραμύθι. Διαχείριση των συναισθημάτων μέσα από το παιχνίδι και το παραμύθι»
Παρασκευή Γιαγκάζογλου, Αν. Καθηγήτρια Ειδικής Αγωγής, ΤΕΦΑΑ, Σερρών Α.Π.Θ, Πρόεδρος Επιστημονικής Εταιρείας, Θεραπευτικής Γυμναστικής και Ειδικής Φυσικής Αγωγής.

Πόσες φορές όταν ήσασταν παιδιά δεν ονειρευτήκατε μέσα από τα παραμύθια; Δεν παρασυρθήκατε από τις πολύχρωμες εικόνες που σχηματίζονταν στο μυαλό σας από τη χροιά ή τον τόνο της φωνής αυτού που σας διάβαζε το παραμύθι; Το πόσο θα «ζήσει» ένα παιδί το παραμύθι, εξαρτάται από τον ενήλικα, εκπαιδευτικό ή γονέα, και τον τρόπο που θα οδηγήσει το παιδί στο να βιώσει πραγματικά την κάθε του λέξη και το κάθε του νόημα. Ξετυλίγοντας το κουβάρι του κάθε παραμυθιού, μπορούμε να βοηθήσουμε το παιδί να «ζήσει το δικό του παραμύθι» μέσα από τη συζήτηση και κυρίως μέσα από το παιχνίδι και την κίνηση. Με τα παραμύθια, τα παιδιά μπορούν να κατανοήσουν καλύτερα τον εαυτό τους και τους άλλους. Έτσι, τα παραμύθια καλλιεργούν το χάρισμα της ενσυναίσθησης στα παιδιά. Ιδιαίτερα παραμύθια που αναφέρονται στις κοινωνικές σχέσεις και στην αποδοχή της διαφορετικότητας, προάγουν ιδέες και συναισθήματα όπως η φροντίδα, η κατανόηση, η αλληλοβοήθεια και οι αρμονικές σχέσεις με τους άλλους, με αποτέλεσμα να μπορούν να διαχειρίζονται καλύτερα τα συναισθήματα τους.

--------------------------------

«Προσδοκίες των ενδιαφερομένων μερών από την προσχολική αγωγή - Ευρήματα από το Ευρωπαϊκό πρόγραμμα CARE»
Κωνσταντίνος Πετρογιάννης, Καθηγητής Αναπτυξιακής Ψυχολογίας, Ελληνικό Ανοικτό Πανεπιστήμιο, Σχολή Ανθρωπιστικών Επιστιμών

Η προσχολική αγωγή και εκπαίδευση δεν αποτελεί ένα ενιαίο και ομοιόμορφο πλαίσιο στον ευρωπαϊκό/διεθνή χώρο. Αντιθέτως υπάρχουν διαφοροποιήσεις, και μάλιστα αρκετά έντονες, μεταξύ των ευρωπαϊκών κρατών. Οι ουσιαστικότερες διαφορές εντοπίζονται στο γεγονός ότι οι υπηρεσίες παροχής φροντίδας και εκπαίδευσης συνδέονται με τις ιδιαίτερες ιστορικο-πολιτισμικές και κοινωνικό-οικονομικές παραμέτρους/καταβολές κάθε κράτους. Στις βιομηχανικά προηγμένες κοινωνίες καταγράφεται σημαντική άνοδος στα ποσοστά της γυναικείας απασχόλησης τα τελευταία 50 χρόνια. Αυτό δεν σημαίνει όμως ότι οι χώρες έχουν ανταποκριθεί κατά τον ίδιο τρόπο και βαθμό στις όλο και αυξανόμενες απαιτήσεις για παροχή υπηρεσιών ημερήσιας φροντίδας και εκπαίδευσης.
(α) Σε ορισμένες χώρες η παροχή τέτοιου είδους υπηρεσιών εκλαμβάνεται ως μία ευθύνη του ίδιου του κράτους. Για παράδειγμα, στις αρχές της δεκαετίας του ‘90 το 85% των εργαζόμενων μητέρων στη Σουηδία είχαν ένα παιδί προσχολικής ηλικίας και η παροχή υπηρεσιών φροντίδας και αγωγής που χρηματοδοτούνταν από το κράτος κυμαινόταν σε υψηλά επίπεδα.
(β) Σε άλλες χώρες (π.χ. ΗΠΑ) οι υπηρεσίες αυτές φαίνεται να αποτελούν μία ιδιωτική υπόθεση και οι δημόσια χρηματοδοτούμενες υπηρεσίες είναι ελάχιστες ενώ και η ποιότητα και ο τύπος των υπηρεσιών παροχής φροντίδας και εκπαίδευσης παρουσιάζουν πολύ μεγάλες διαφοροποιήσεις μεταξύ τους.
Επίσης, η ποιότητα των υπηρεσιών αυτών συνήθως ελέγχεται και καθορίζεται με βάση έναν ελάχιστο αριθμό κριτηρίων ποιότητας [αλλού περιορίζεται μόνο σε κριτήρια ασφαλούς λειτουργίας αγνοώντας οποιαδήποτε άλλη παράμετρο] ενώ, παράλληλα, μπορεί να διασφαλίζεται και η συνεχής και κατάλληλη κατάρτιση των παιδαγωγών.
Άλλοι παράγοντες όπως είναι η παροχή γονικής άδειας δύνανται να επηρεάζουν επίσης τις πρακτικές παροχής φροντίδας και αγωγής.
Σε επίπεδο Ευρωπαϊκής πολικής οι κυριότερες προτεραιότητες που εντοπίζει η Ευρωπαϊκή Επιτροπή και το Κοινοβούλιο επιβεβαιώνουν τα στοιχεία που συνδέονται με την ποιότητα όπως αναγνωρίζονται στη διεθνή ερευνητική βιβλιογραφία και μπορούν να διαχωριστούν σε (1) πρόσβαση/συμμετοχή, (2) πολιτικές, νομικές και οικονομικές δομές, (3) προσωπικό, (4) διδακτικό περιεχόμενο και (5) συμμετοχή των γονέων.

Με βάση τα παραπάνω δεδομένα η Ευρωπαϊκή Επιτροπή έθεσε ως βασικές τις εξής προτεραιότητες: χάραξη κατευθύνσεων πολιτικής, ανάπτυξη της συλλογής δεδομένων και της έρευνας στην Ευρώπη, και αποτελεσματικότερη χρησιμοποίηση της ευρωπαϊκής χρηματοδότησης. Απώτερος στόχος των πολιτικών αυτών είναι η επίτευξη: παροχής πρόσβασης στην προσχολική αγωγή και εκπαίδευση σε όλους, βελτίωσης της ποιότητας της παροχής της μέσω καλά οργανωμένων υπηρεσιών που βασίζονται σε ένα κοινό όραμα του ρόλου της ΠΑΕ, αποτελεσματικότερων παιδαγωγικών πλαισίων και δεξιοτήτων του προσωπικού, και ρυθμίσεων διακυβέρνησης που απαιτούνται για την διάθεσή της.

Σε αυτό το πλαίσιο προκηρύχθηκε το πρόγραμμα CARE ("Ανάλυση της Ποιότητας Προγραμμάτων Προσχολικής Αγωγής και Εκπαίδευσης στην Ευρώπη και των Επιπτώσεών τους στα Παιδιά" [Curriculum Quality Analysis and Impact Review of European ECEC]), το οποίο ήταν μία σύμπραξη 15 ερευνητικών ινστιτούτων από 11 χώρες που εκπροσωπούν το μεγαλύτερο μέρος των περιφερειών της Ευρωπαϊκής Ένωσης. Οι χώρες που συμμετείχαν ήταν οι εξής: Φιλανδία, Νορβηγία, Δανία, Γερμανία, Πολωνία, Ολλανδία, Βέλγιο, Μεγ. Βρετανία, Ιταλία, Πορτογαλία. Συντονιστές ήταν ο Καθ. Paul Leseman, Πανεπιστήμιο της Ουτρέχτης και ο Καθ. Edward Melhuish, Πανεπιστήμιο της Οξφόρδης. Στόχος του προγράμματος ήταν να μελετήσει και να δώσει προτάσεις για μια σειρά από ζητήματα που αφορούν το πλαίσιο προσχολικής αγωγής και εκπαίδευσης (ΠΑΕ) όπως: εκτίμηση του αντίκτυπου της ΠAΕ, βελτιστοποίηση της ποιότητας και των προγραμμάτων που εφαρμόζονται στις δομές ΠAΕ με στόχο την αύξηση της αποτελεσματικότητας της, προαγωγή των επαγγελματικών δεξιοτήτων του προσωπικού, παρακολούθηση και διασφάλιση της ποιότητας της ΠAΕ, αύξηση της συμμετοχής στις δομές ΠΕΦ, ιδιαίτερα για παιδιά από μη προνομιούχα κοινωνικο-οικονομικά περιβάλλοντα, χρηματοδότηση της ΠAΕ, ανάγκη για καινοτόμες Ευρωπαϊκούς δείκτες για την ευημερία των παιδιών.

Το CARE αποτελούνταν από 8 διακριτά Πακέτα Εργασίας (ΠΕ) τα οποία περιείχαν πολλά έργα με πολλές επιμέρους δράσεις. Ένα από αυτά αφορούσε και τη μελέτη της άποψης των άμεσα εμπλεκόμενων, εξαιτίας του ότι (α) σήμερα, η συμμετοχή των ενδιαφερομένων φορέων ευρέως και θεωρείται ότι έχει ιδιαίτερη συμβολή στην διαμόρφωση/ανάπτυξη πολιτικής, (β) η ουσιαστική συμμετοχή των ενδιαφερομένων μερών μπορεί να συνδράμει στην βελτίωση της ποιότητας των πληροφοριών που μπορεί να έχουν οι πολιτικοί για την τεκμηριωμένη ανάπτυξη πολιτικής, (γ) η επίτευξη υψηλής ποιότητας ΠΑΕ προϋποθέτει την αναγνώριση των διαφορετικών προοπτικών που μπορεί να έχουν τα ενδιαφερόμενα μέρη/φορείς (γονείς, προσωπικό, πολιτικοί).

Στόχος της επιμέρους αυτής μελέτης ήταν να εντοπίσει διαπολιτισμικές ομοιότητες και διαφορές όσον αφορά τις αξίες, τα πιστεύω, και τις ανησυχίες των γονέων, του προσωπικού και των υπεύθυνων λήψης πολιτικών αποφάσεων για την ΠΑΕ. Διερευνήθηκαν οι αναπτυξιακοί στόχοι (κοινωνικές, ακαδημαϊκές, συναισθηματικές, προσωπικές όψεις της ανάπτυξης) που θέτουν οι άμεσα εμπλεκόμενοι στην ΠΑΕ, οι απόψεις τους σχετικά με την ποιότητα (δομική, διεργασίας, αναλ. Προγράμματος), για την ευημερία των παιδιών, για την μητρότητα, για τους παράγοντες επιλογής του πλαισίου ΠΑΕ, καθώς και για την ενταξιακή ΠΑΕ.

Η συγκεκριμένη μελέτη διενεργήθηκε με τη χρήση ηλεκτρονικού ερωτηματολογίου με ανοικτές & κλειστές ερωτήσεις που αφορούσαν 2 ηλικιακές ομάδες: παιδιά < 3 και 3-6 ετών. Είχε προηγηθεί πολύμηνη προετοιμασία, ανατροφοδότηση, πιλοτικές μελέτες από όλες τις συμμετέχουσες χώρες. Επίσης διεξήχθησαν προσωπικές συνεντεύξεις με γονείς (πλειονοτικής ομάδας, μετανάστες, χαμηλού οικ. εισοδ.), προσωπικό (π.σ., νηπιαγωγεία), πολιτικούς φορείς (τοπικό, περιφερειακό, κεντρικό επίπεδο).

Στο πλαίσιο της τωρινής παρουσίασης αναλύθηκαν απαντήσεις των συμμετεχόντων σχετικά με τους αναπτυξιακούς-εκπαιδευτικούς στόχους (κοινωνική, συναισθηματική, ακαδημαϊκή, σωματική, προσωπική όψη της ανάπτυξης), την ποιότητα των πλαισίων ΠΑΕ (δομικά χαρακτηριστικά, χαρακτηριστικά της διεργασίας), την ετερότητα και ένταξη, και τέλος την γονική εμπλοκή.

Ορισμένα ενδεικτικά ευρήματα σχετικά με το τι θεωρούν σημαντικό οι γονείς; Από τα 3500 ερωτηματολόγια που αναλύσαμε διαφαίνεται ότι οι γονείς στην Ευρώπη θεωρούν ως λιγότερο σημαντικά: το επίπεδο εκπαίδευσης και την εργασιακή εμπειρία του προσωπικού, τη συμμετοχή των γονέων στη λήψη αποφάσεων, το μέγεθος της ομάδας και την αναλογία παιδιών: προσωπικού, την προσβασιμότητα, την ευελιξία ως προς το ωράριο, και το χαμηλό κόστος των υπηρεσιών αυτών. Αντιθέτως, οι 3500 γονείς που συμμετείχαν στην έρευνα από την Ευρώπη θεωρούν ως εξαιρετικά σημαντικά ένα ασφαλές, ελκυστικό και καλά εξοπλισμένο περιβάλλον, ευαισθητοποιημένους παιδαγωγούς και στοργικό περιβάλλον, καλές επικοινωνιακές δεξιότητες των παιδαγωγών και συνοχή της ομάδας και την επαγγελματική ανάπτυξη γιατί θεωρούν πολύ απλά εκτιμούν ότι εάν το προσωπικό επιδιώκει και έχει θετική πορεία (δηλ.. υπάρχουν στόχοι, κίνητρα και βελτίωση) τότε αυτό θα έχει άμεσο αντίκτυπο στην αντιμετώπιση των παιδιών τους. Υπήρχαν όμως και πολύ μεγάλες διαφορές μεταξύ των κρατών που λόγω περιορισμένου χρόνου ίσως θα υπάρξει η ευκαιρία να σας τα παρουσιάσω σε κάποιο επόμενο συνέδριο σας.

Όταν ρωτήθηκαν για το κόστος, εδώ εντοπίστηκαν κάποιες αρκετά έντονες διαφοροποιήσεις μεταξύ των κρατών. Για παράδειγμα, σε μια χώρα όπως η Μεγ. Βρετανία, οι γονείς με χαμηλότερο εκπαιδευτικό επίπεδο, όπου στη συγκεκριμένη χώρα μορφωτικό-εκπαιδευτικό επίπεδο συνάδει και συνδέεται με υψηλότερο οικονομικό στάτους, και εκείνοι οι γονείς που είναι πιο εύποροι, δεν δίνουν ιδιαίτερα μεγάλη σημασία στο κόστος. Αντίθετα, χαμηλότερο εκπαιδευτικό επίπεδο που συνδέεται και με επαγγέλματα χαμηλότερων αμοιβών, δίνουν πολύ μεγάλη σημασία στο κόστος της προσχολικής αγωγής και εκπαίδευσης. Η Ελλάδα είχε ένα άλλο χαρακτηριστικό: το μορφωτικό επίπεδο δεν έπαιζε καμία απολύτως σημασία στην αντίληψη, στην εκτίμηση για τη σημασία αυτού του παράγοντα. Με άλλα λόγια, είτε ο γονιός ήταν μορφωμένος είτε όχι το κόστος έχει πολύ μεγάλο ρόλο στην επιλογή ή στην χρήση των προσχολικών πλαισίων. Βρέθηκε επίσης να είναι η μοναδική χώρα με τόσο υψηλό βαθμό συμφωνίας. Η δεύτερη χώρα που διαπιστώσαμε το ίδιο περίπου εύρημα, αλλά σε χαμηλότερο επίπεδο, ήταν η Πολωνία.

Όσον αφορά την πολιτισμική διαφορετικότητα και την ένταξη, εδώ διαπιστώσαμε πολλές διαφορές. Υπάρχει για παράδειγμα μία ομάδα χωρών όπου οι γονείς και εκπαιδευτικοί σε αυτές τις χώρες θεωρούν και αντιμετωπίζουν την διαφορετικότητα στην ομάδα και το προσωπικό καθώς και την προώθηση θετικών στάσεων σχετικά με την σχετικά με τη διαφορετικότητα ως εξαιρετικά σημαντικά ζητήματα, μεταξύ αυτών είναι και η Ελλάδα, ενώ άλλες χώρες αυτό το θέμα το βάζουν σε μικρότερη προτεραιότητα. Οι μετανάστες γονείς που ερωτήθηκαν αποδίδουν μεγαλύτερη σημασία στην πολιτισμική διαφορετικότητα και την ένταξη σε σχέση με τους άλλους γονείς. Ένα χαρακτηριστικό εύρημα, στο ερώτημα πόσο σημαντικό είναι να έχει η ομάδα ή το προσωπικό πολιτισμικά διαφορετική σύνθεση, διαπιστώσαμε ότι οι γονείς από την Αγγλία, Φιλανδία και Ολλανδία βρίσκουν την πολιτισμική διαφορετικότητα στην ΠΑΕ λιγότερο σημαντική από ότι οι γονείς σε κράτη όπως είναι η Ελλάδα, η Ιταλία, η Πολωνία, και η Πορτογαλία. Οι εκπαιδευτικοί αξιολογούν τη σημασία της διαφορετικότητας υψηλότερα στις χώρες όπως η Ελλάδα, η Νορβηγία και η Πορτογαλία. Όσον αφορά την πολυγλωσσία στους χώρους της ΠΑΕ, από το σύνολο των γονέων που απάντησαν, το 42% θεωρούν ότι είναι σημαντικό τα παιδιά στην ΠΑΕ να μάθουν μια άλλη γλώσσα εκτός από την κύρια γλώσσα της χώρας. Μεταξύ των μεταναστών γονέων, το 66% θεωρούν την υποστήριξη της διγλωσσίας στο προσχολικό πλαίσιο εξαιρετικά σημαντική. Οι εκπαιδευτικοί και οι εκπρόσωποι φορέων χάραξης εκπαιδευτικής πολιτικής τείνουν να θεωρούν τη διγλωσσία ως λιγότερο σημαντική.

Συνοψίζοντας, φαίνεται από την σχετική ανάλυση ότι:
• οι γονείς δίνουν έμφαση σε στόχους για την ανάπτυξη και σε μαθησιακούς στόχους όπως η δεκτικότητα σε μαθησιακές εμπειρίες, η περιέργεια, η δημιουργικότητα, η συνειδητοποίηση του εαυτού, η αυτορρύθμιση και οι διαπροσωπικές κοινωνικές δεξιότητες
• οι μετανάστες ή γονείς με χαμηλότερο επίπεδο εκπαίδευσης δίνουν μεγαλύτερη αξία στις προακαδημαϊκές δεξιότητες, χωρίς όμως να δίνουν λιγότερη αξία στις κοινωνικές δεξιότητες
• οι απόψεις των γονέων παρουσιάζουν ιδιαίτερες ομοιότητες μεταξύ τους όσον αφορά σημαντικούς αναπτυξιακούς στόχους για τα παιδιά τους
• αποδίδουν ιδιαίτερη σημασία στους στόχους αυτούς για τα μεγαλύτερα σε ηλικία παιδιά. Μεγαλύτερες διαφορές παρατηρούνται όσον αφορά τις προακαδημαϊκές και μαθησιακές δεξιότητες (μεγαλύτερη διακύμανση όσον αφορά τις μικρότερες ηλικίες)
• ομοιότητες εντός των κρατών. Μεγαλύτερη σημασία στις «μαλακές» δεξιότητες (δεξιότητες διαπροσωπικής επικοινωνίας, έλεγχος συναισθημάτων, δεκτικότητα σε νέες μαθησιακές εμπειρίες ) απ΄ ότι στις προακαδημαϊκές (“σκληρές”) δεξιότητες.
• μεγαλύτερες διαφορές μεταξύ κρατών όσον αφορά τις προακαδημαϊκές δεξιότητες (EL, PT vs. DE, EN, FI ) και το ενδιαφέρον σε θέματα ετερότητας (EL, IT, PT, PL, NO vs. EN, FI, NL )

• Η σημασία θεμάτων ετερότητας και ένταξης χρήζει περαιτέρω διερεύνησης αφού παρουσιάζει τα χαμηλότερα επίπεδα όσον αφορά τη σημασία που τους αποδίδεται.
• Όσον αφορά τα δομικά χαρακτηριστικά της ποιότητας των πλαισίων ΠΑΕ, μια χαμηλή αναλογία παιδαγωγών: παιδιών και μια σταθερή ομάδα παιδαγωγών θεωρούνται σημαντικότερα ακόμα και από το εκπαιδευτικό επίπεδο των παιδαγωγών.
• Όσον αφορά τα χαρακτηριστικά διεργασίας, θεωρούνται εξίσου σημαντικά τα στοιχεία του περιβάλλοντος που αφορούν το ίδιο το άτομο όσο και την ομάδα

Το σύνολο των εκθέσεων που παρουσιάζουν εξαιρετικά αναλυτικά τα παραπάνω και πολύ περισσότερα ευρήματα βρίσκονται στον δικτυακό τόπο του CARE (http://ecec-care.org) απ οπου οποιοσδήποτε ενδιαφερόμενος μπορεί να πάρει απαντήσεις σε πολλά ερωτήματα για τον κρίσιμο χώρο της προσχολικής αγωγής και εκπαίδευσης.

--------------------------------

«Νους: Συμβολή των επιτελικών λειτουργιών στην κατανόηση της γλώσσας από τα παιδιά»
Ζωή Μπαμπλέκου, Καθηγήτρια Γνωστικής Ψυχολογίας, Τμήμα Επιστημών Προσχολικής Αγωγής και Εκπαίδευσης , ΑΠΘ.

Ο όρος Επιτελικές Λειτουργίες αναφέρεται σε μια ομάδα νοητικών διεργασιών που είναι απαραίτητες για τον γνωστικό έλεγχο της συμπεριφοράς. Περιλαμβάνουν διεργασίες ανώτερης τάξης όπως είναι η εργαζόμενη μνήμη και η ενημέρωση του περιεχομένου της, ο σχεδιασμός της δράσης, η αναστολή της, η γνωστική ευελιξία, καθώς και η έναρξη και παρακολούθηση της δράσης (Chan, Shum, Toulopoulou, & Chen, 2008, Τσερμεντσέλη & Poland, 2016). Οι επιτελικές λειτουργίες παρουσιάζουν μεγάλο ερευνητικό ενδιαφέρον, γιατί είναι κομβικής σημασίας για την ανθρώπινη γνωστική δραστηριότητα και τη μάθηση (Chrysochoou & Bablekou, 2011, Chrysochoou, Bablekou, & Tsigilis, 2011, Miyake et al., 2000, Χατζηγεωργιάδου & Μπαμπλέκου, 2017), τη νοητική ανάπτυξη του παιδιού και τη σχολική του επιτυχία (Caporaso, 2017, Diamond, 2012). Στην ομιλία θα παρουσιαστούν ευρήματα για τη συμβολή των επιτελικών λειτουργιών σε μια άλλη λειτουργία ζωτικής σημασίας, δηλαδή την ικανότητα των παιδιών προσχολικής και σχολικής ηλικίας να κατανοούν τον προφορικό και γραπτό λόγο.

--------------------------------

«Η διαχείριση της παιδικής σεξουαλικότητας στην προσχολική ηλικία»
Μουσένα Ελένη, Επίκουρη Καθηγήτρια,Τμήμα Προσχολικής Αγωγής ΑΤΕΙ Αθήνας.

Εισαγωγή

Ένα από τα βασικά πεδία ενδιαφέροντος της παιδαγωγικής και της ψυχολογίας είναι η παιδική σεξουαλικότητα. Οι παιδαγωγοί προσχολικής ηλικίας συχνά κατά την εφαρμογή του παιδαγωγικού τους έργου καλούνται να διαχειριστούν εκφάνσεις της παιδικής σεξουαλικότητας, ενώ προβληματίζονται για την ορθότητα και την αποτελεσματικότητα των επιλογών τους. Η παρούσα εργασία έχει σκοπό να αναδείξει την παιδική σεξουαλικότητα ως σημαντικό πεδίο παιδαγωγικής διαχείρισης κατά την εφαρμογής του προγράμματος προσχολικής αγωγής.

Είναι γεγονός ότι η παιδική σεξουαλικότητα ως στοιχείο της ανθρώπινης συμπεριφοράς στην πορεία των χρόνων πέρασε από διάφορες φάσεις. Η κλασική εποχή χαρακτηρίστηκε ως εποχή απόκρυψης της παιδικής σεξουαλικότητας. Από τον 18ο αιώνα η σεξουαλικότητα των παιδιών και των εφήβων έγινε σημαντικό διακύβευμα γύρω από το οποίο αναπτύχθηκαν διάφοροι μηχανισμοί και στρατηγικές λόγου. Ο παιδαγωγικός θεσμός δεν επέβαλε σιωπή στη σεξουαλικότητα παιδιών και εφήβων, αλλά επαύξησε τις μορφές του σχετικού λόγου, κωδικοποιώντας τα περιεχόμενά του και εξουσιοδοτώντας τους ομιλητές. Ταυτόχρονα αφαιρέθηκε από τους ενήλικες και τα παιδιά ο άμεσος, ωμός, χοντροκομμένος λόγος προηγούμενων εποχών, ενώ ως αντιστάθμισα λειτούργησαν άλλοι πολλαπλοί λόγοι, διασταυρούμενοι, επιδέξια ιεραρχημένοι και όλοι τους στιβαρά αρθρωμένοι γύρω από μια δέσμη σχέσεων εξουσίας (Foucault, 1997). Στο παράδειγμα του πειραματικού σχολείου του Basedow αποτυπώνεται η προσπάθεια να ενταχθεί η παιδική σεξουαλικότητα σ’ ένα βαθμό στο πρόγραμμα και τις παιδαγωγικές δράσεις των σχολείων. Η μεθοδολογική προσέγγιση είναι πρωτότυπη για την εποχή, καθώς κατά τη διοργάνωση των εορτών Philanthropinum (1776) υποβάλλονταν ερωτήσεις για τα μυστήρια της σεξουαλικής πράξης, της γέννησης και της τεκνοποιίας και δίδονταν απαντήσεις, ενώ, η όλη διαδικασία γινόταν με την αξιοποίηση της τέχνης και των συμβολικών αναπαραστάσεων, όπου οι μαθητές σχολίαζαν γκραβούρες που παρίσταναν μια γυναίκα έγκυο, ένα ζευγάρι, μια κούνια. Οι ερωτήσεις αποσαφηνίζονταν και οι ερωτήσεις δίνονταν από τους παιδαγωγούς χωρίς ντροπή και αμηχανία. Η συμβολή της τέχνης ως εικονική και συμβολική αναπαράσταση (Bruner, 1996) με σκοπό τη διδασκαλία και τη μάθηση πολύπλοκων νοημάτων αποδεικνύεται πολύτιμη. Μεταγενέστερα, το έργο του Freud “Trois Essais sur la theorie de la sexualite” το 1905, θέτει το ζήτημα της σεξουαλικότητας σε επιστημονική βάση. Έκτοτε ένα νέο καθεστώς λόγων αναπτύσσεται, με άλλες οπτικές και άλλα αποτελέσματα.

Έννοια και χαρακτηριστικά

Ο βασικός σκοπός της αγωγής και εκπαίδευσης, σήμερα, είναι να βοηθήσει τα παιδιά να αναπτυχθούν σωματικά, κοινωνικά, συναισθηματικά, νοητικά και γλωσσικά. Οι παιδαγωγοί οργανώνουν τα παιδαγωγικά προγράμματα και τις δράσεις τους αποσκοπώντας στην αποτελεσματικότητα επίτευξης του παραπάνω σκοπού. Ωστόσο, παρότι η μάθηση για τη σεξουαλικότητα είναι εξίσου σημαντική με τα άλλα πεδία που προαναφέρθηκαν, είναι κοινή διαπίστωση ότι συνήθως αποφεύγεται. Οι παιδαγωγοί αισθάνονται όχι καλά προετοιμασμένοι και αμήχανοι στην προσέγγιση των σχετικών περιεχομένων. Σ’ αυτό ίσως συντελεί το γεγονός ότι, ενώ οι ίδιοι έχουν πρόσβαση σε πλήθος πηγών και πληροφοριών αναφορικά με την ανάπτυξη των παιδιών σε άλλους τομείς, υπάρχει έλλειμμα πηγών πληροφόρησης σχετικά με την παιδαγωγική προσέγγιση διαφυλικών ή σεξουαλικών ζητημάτων. Οι Sciaraffa and Randdolph (2011) επισημαίνουν ότι, «Οι δάσκαλοι δεν περιμένουν να μιλήσουν στα παιδιά για τη διατροφή ή την οδική ασφάλεια. Πρέπει να διαχειριστούν και την σεξουαλικότητα με τον ίδιο τρόπο.»

Ένα βασικό στοιχείο που οφείλουν να λαμβάνουν υπόψη οι παιδαγωγοί είναι ότι το ζήτημα της παιδικής σεξουαλικότητας και η παιδαγωγική διαχείρισή του δεν μπορεί να προσεγγίζεται χωρίς να λαμβάνονται υπόψη τα πολιτισμικά χαρακτηριστικά και οι νοοτροπίες του οικογενειακού και κοινωνικού περιβάλλοντος των παιδιών. Σε ζητήματα στα οποία οι πολιτισμικές καταβολές είναι έντονες η εκδήλωση άγνοιας και απαξίωσής τους από πλευράς των παιδαγωγών, δεν επιφέρει τα αναμενόμενα εκπαιδευτικά αποτελέσματα. Η συνεργασία, επομένως, με την οικογένεια και η γνώση των σχετικών πεποιθήσεων και αξιών είναι απαραίτητη. Οι παιδαγωγοί της προσχολικής ηλικίας υποστηρίζουν την υγιή ανάπτυξη της σεξουαλικότητας των παιδιών άμεσα, καθώς αλληλοεπιδρούν με αυτά, όσο και έμμεσα, καθώς συνεργάζονται με τις οικογένειες. Κατά την εφαρμογή του παιδαγωγικού προγράμματος προσχολικής αγωγής, οι παιδαγωγοί θα πρέπει να συνεργάζονται με τις οικογένειες για να αναπτύξουν πολιτικές και πρακτικές που αφορούν την σεξουαλική διαπαιδαγώγηση. Επίσης, οι γονείς θα πρέπει να είναι ενήμεροι για το περιεχόμενο του προγράμματος. (Chrisman & Couchenour, 2002). Ζητήματα όπως, η διαχείριση της τουαλέτας, η προστασία της ιδιωτικής ζωής, οι ρόλοι των φύλων, το φύλο κ.ά., είναι πολιτισμικά καθορισμένα. Οι παιδαγωγοί και οι οικογένειες δεν μπορούν να συμφωνούν πάντα, αλλά είναι σημαντικό να θέτουν κοινούς στόχους και να διατηρούν ανοικτή επικοινωνία. Ένα παράδειγμα ενός κοινού στόχου θα μπορούσε να είναι να χτίσουν και να διατηρήσουν την αυτοεκτίμηση του παιδιού και να στείλουν στο παιδί θετικά μηνύματα σχετικά με το σώμα του.

Τι εννοούμε όμως μάθηση για θέματα σεξουαλικότητας; Πρωτίστως, αποδεχόμαστε ότι αποτελεί φυσικό και υγιές μέρος της ζωής και αναφέρεται στη μάθηση για το αρσενικό και θηλυκό σώμα, στη μάθηση για το σώμα μου, στα συναισθήματα για τον εαυτό μου, στην ανάπτυξη σχέσεων, στην κατανόηση για τα απόκρυφα μέρη του σώματος, στην καλλιέργεια του συναισθήματος της στοργής, και για τους μαθητές μεγαλύτερης ηλικίας στη μάθηση για την αναπαραγωγή και το ασφαλές σεξ, καθώς και στη συμμετοχή σε μια σεξουαλική σχέση.

Τα παιδιά ηλικίας τριών έως τεσσάρων χρόνων εκδηλώνουν περιέργεια για το από πού προέρχονται τα παιδιά, εξερευνούν το σώμα άλλων παιδιών και ενηλίκων, παίζουν το «γιατρό» και προσποιούνται ότι είναι μαμά ή μπαμπάς, εκδηλώνουν ενδιαφέρον για τις διαφορές στο σώμα μεταξύ ενηλίκων και παιδιών. Επίσης, τα κορίτσια προσκολλώνται στον πατέρα και τα αγόρια στη μητέρα, ενώ αναπτύσσουν την αίσθηση της σεμνότητας και αρχίζουν να αντιλαμβάνονται τη διαφορά μεταξύ ιδιωτικής και δημόσιας συμπεριφοράς. Τέλος, πολλά παιδιά αγγίζουν τα γεννητικά τους σημεία ειδικά όταν είναι κουρασμένα ή αναστατωμένα.

Στα μεγαλύτερα παιδιά, ηλικίας τεσσάρων έως πέντε χρόνων οι σχετικές εκδηλώσεις αλλάζουν. Στην ηλικία αυτή τα παιδιά έχουν περισσότερες συναναστροφές με άλλα παιδιά οι οποίες επιφέρουν νέες ιδέες για τα θέματα σεξουαλικότητας. Παρατηρείται, να αυξάνεται η ανάγκη τους για απόκρυψη όταν κάνουν μπάνιο ή ντύνονται, να αυξάνουν τη χρήση σχετικού λεξιλογίου συχνά για να δοκιμάσουν την αντίδραση των γονιών τους, να ενδιαφέρονται περισσότερο για το τι σημαίνει να είσαι άνδρας ή γυναίκα, ενώ παραιτούνται από την επιθυμία να θέλουν να παντρευτούν τη μητέρα ή τον πατέρα τους. Τα κορίτσια κατά την ηλικία αυτή πλησιάζουν περισσότερο τη μητέρα και τα αγόρια τον πατέρα. Τέλος, η αυτο-ικανοποίηση εξακολουθεί να εκδηλώνεται, και είναι καλό ως παιδαγωγοί να προωθούν τη διάκριση μεταξύ δημόσιου και ιδιωτικού χώρου.

Η αντίδραση του παιδαγωγού στέλνει κοινωνικά μηνύματα στο παιδί σχετικά με τη σεξουαλική συμπεριφορά. "Το παιδί που ανακαλύπτει ότι τα γεννητικά του όργανα του δίνουν καλά συναισθήματα, αλλά προκαλούν αηδία ή τρόμο σε ένα αγαπημένο πρόσωπο, όπως η μητέρα ή ο πατέρας, μπορεί να νιώσουν ότι τα εν λόγω συναισθήματα είναι κακά, ότι το σώμα του είναι κακό και ότι το ίδιο, ως άτομο, είναι κακό " (Fraiberg, 1996). Πολλοί παιδαγωγοί αισθάνονται αμήχανοι μπροστά στις σεξουαλικές συμπεριφορές ή τις ερωτήσεις των παιδιών. Στην επόμενη ενότητα θα εξετάσουμε ειδικότερα την παιδαγωγική διαχείριση των εκδηλώσεων σεξουαλικού περιεχομένου των παιδιών.

Η παιδαγωγική διαχείριση της παιδικής σεξουαλικότητας

Πως εντάσσουν οι παιδαγωγοί το ζήτημα της παιδικής σεξουαλικότητας στο παιδαγωγικό πρόγραμμα και πως διαχειρίζονται τις σχετικές εκδηλώσεις των παιδιών; Στα παιδαγωγικά προγράμματα προσχολικής ηλικίας ο εκ των προτέρων σχεδιασμός δράσεων και περιεχομένων, αφ’ ενός, και η ευελιξία και η διαχείριση του αναδυόμενου και απρόοπτου, αφ’ ετέρου, αποτελούν θεμελιώδη παιδαγωγική αρχή. Για το υπό συζήτηση θέμα, οι παιδαγωγοί στην περίπτωση προσχεδιασμένου παιδαγωγικού προγράμματος/δραστηριότητας έχουν το χρόνο να προετοιμαστούν για το περιεχόμενο, το λεξιλόγιο, το εποπτικό υλικό. Στις απρόοπτες καταστάσεις μπορούν να δηλώσουν ότι θα το συζητήσουν άλλη ώρα, αλλά θα είναι συνεπείς στην υπόσχεσή τους. Σε κάθε περίπτωση λαμβάνουν υπόψη τι γνωρίζουν τα παιδιά και χρησιμοποιούν το πραγματικό λεξιλόγιο.

Ένα βασικό ερώτημα είναι ο τρόπος με τον οποίον οι παιδαγωγοί διαχειρίζονται τις απορίες των παιδιών. Είναι σημαντικό ο παιδαγωγός να δίνει προσοχή στο ενδιαφέρον τον παιδιών για τη σεξουαλικότητα, να δίνει στα παιδιά την αίσθηση ότι είναι σωστό να κάνουν ερωτήσεις, να παραδέχεται ότι δεν γνωρίζει τα πάντα. Επίσης, είναι πιθανόν να κάνει λάθη όταν απαντά στην ερώτηση ενός παιδιού, όμως, όταν ανακαλύψει ότι έκανε λάθος, οφείλει να επανέλθει και να το διορθώσει. Επιπλέον, εάν δεχθεί ερωτήσεις σχετικά με τη σεξουαλικότητα σε λάθος χρόνο, υπόσχεται ότι θα τους απαντήσει το συντομότερο δυνατό. Στη συνέχεια απαντά στις ερωτήσεις το συντομότερο δυνατό. Ο/η παιδαγωγός επιτρέπει στα παιδιά να γνωρίζουν ότι οι άνθρωποι έχουν διαφορετικές πεποιθήσεις για τη σεξουαλικότητα. Τα παιδαγωγικά υλικά και τα μέσα για την εφαρμογή του προγράμματος μπορούν να διευκολύνουν κατά πολύ την όλη διαδικασία. Στην προκειμένη περίπτωση χρησιμοποιούνται ανατομικά σωστές κούκλες και βιβλία. Είναι φυσικό κατά τις συζητήσεις οι παιδαγωγοί να αισθάνονται αμήχανα όταν μιλούν με τα παιδιά για τη σεξουαλικότητα. Μια καλή ιδέα είναι να κάνουν πρακτική μπροστά στον καθρέφτη… Από την άλλη, και τα παιδιά πιθανόν να αισθάνονται λίγο αμήχανα. Για όλα αυτά οι παιδαγωγοί είναι υπομονετικοί με τα παιδιά και τον εαυτό τους.

Το παιχνίδι αποτελεί βασική δραστηριότητα του παιδιού προσχολικής ηλικίας. Με το παιχνίδι αναπτύσσεται ολόπλευρα και με τρόπο ελεύθερο, ευχάριστο και δημιουργικό. Οι παιγνιώδεις εκδηλώσεις του παιδιού αποτελούν πολύτιμες ενδείξεις για την ανάπτυξή του. Εκφάνσεις της παιδικής σεξουαλικότητας, οι οποίες χαρακτηρίζονται φυσιολογικές, εκδηλώνονται με το παιχνίδι. Τέτοιες είναι:
• Εκδηλώνεται μεταξύ παιδιών που παίζουν συνήθως μαζί και γνωρίζονται καλά μεταξύ τους.
• Εκδηλώνεται μεταξύ παιδιών της ίδιας περίπου ηλικίας και σωματικής ανάπτυξης.
• Είναι αυθόρμητο και όχι προσχεδιασμένο.
• Δεν είναι συχνό.
• Είναι επιθυμητό (κανένα από τα εμπλεκόμενα παιδιά δεν φαίνεται αναστατωμένο ή να νιώθει άβολα).
• Αλλάζει εύκολα όταν οι γονείς τους λένε να σταματήσουν και τους εξηγούν τους κανόνες ιδιωτικότητας.

Επίσης, στις φυσιολογικές παιχνιώδεις εκδηλώσεις συγκαταλέγονται οι περιπτώσεις όπου, η σεξουαλική συμπεριφορά των παιδιών και το ενδιαφέρον συνάδει με αυτό των συνομηλίκων, το παιχνίδι τους δεν οδηγεί σε παράπονα και δεν έχει αρνητική επίδραση στα άλλα παιδιά, τα παιδιά κατανοούν τα δικαιώματα και τα όρια των άλλων παιδιών στο παιχνίδι, δεν νιώθουν φόβο, ντροπή ή ενοχή για το παιχνίδι τους, δεν εμπλέκονται σε σεξουαλικές δραστηριότητες με άλλα παιδιά που προσιδιάζουν με αυτές των ενηλίκων, δεν χρησιμοποιούν βία και απειλή για να εμπλέξουν τα άλλα παιδιά στο παιχνίδι και τέλος, δεν προσανατολίζουν σεξουαλικά τις σχέσεις τους και δεν βλέπουν τους άλλους ως αντικείμενα για σεξουαλική αντίδραση.

Προβληματικές εκδηλώσεις παιδικής σεξουαλικότητας

Ορισμένες διαφυλικές εκδηλώσεις βρίσκονται στα όρια του φυσιολογικού, όπως για παράδειγμα, όταν η συμπεριφορά των παιδιών είναι εκτός της κανονικότητας του σταδίου ανάπτυξης ή όταν εμπλέκει άλλα παιδιά με ανησυχητικά πιεστικό τρόπο. Σε κάθε περίπτωση, για την αντιμετώπιση συμπεριφορών που γίνονται δημόσια και συνεχίζονται παρά τις προσπάθειες να σταματήσουν και συμπεριφορές που ενοχλούν άλλα παιδιά χρειάζεται επαγγελματική βοήθεια.
Ορισμένες συμπεριφορές χαρακτηρίζονται προβληματικές, όπως για παράδειγμα, η αυξημένη δραστηριότητα με τις γεννητικές τους περιοχές και η χρήση σεξουαλικού λεξιλογίου, η έκθεση των γεννητικών τους περιοχών δημοσίως, το επίμονο και απόκρυφο σεξουαλικό παιχνίδι με άλλα παιδιά, η τοποθέτηση αντικειμένων στα γεννητικά μέρη του σώματος, η δοκιμή να έχουν σεξουαλική επαφή με αντικείμενα ή άλλα παιδιά, η σεξουαλικής μορφής δραστηριότητα με μικρότερα παιδιά πιέζοντάς τα.

Γιατί συμβαίνει αυτό; Καθώς η σεξουαλική συμπεριφορά μαθαίνεται, στις περισσότερες περιπτώσεις είναι αποτέλεσμα αυτού που έχουν δει τα παιδιά ή έχουν βιώσει. Πιθανόν να έχουν δει σεξουαλική συμπεριφορά των γονιών, άλλων συγγενών, στην τηλεόραση ή άλλα μέσα. Αξίζει να τονίσουμε ότι, παιδιά που έχουν κακοποιηθεί σεξουαλικά εκδηλώνουν επιθετική ή παθητική σεξουαλική συμπεριφορά. Ως παιδαγωγοί σε περιπτώσεις που παρατηρούμε συμπεριφορές παιδιών που τοποθετούνται ή ξεπερνούν τα όρια του φυσιολογικού οφείλουμε να συμβουλευτούμε ειδικούς ή να αξιοποιήσουμε την παιδαγωγική καθοδήγηση που προσφέρεται σε επίπεδο δομής.

Επίλογος

Συμπερασματικά, τονίζουμε ότι η παιδική σεξουαλικότητα είναι ένα ζήτημα σημαντικό και θα πρέπει οι παιδαγωγοί προσχολικής ηλικίας να το προσεγγίζουν και να το διαχειρίζονται αποτελεσματικά και προς όφελος των παιδιών κατά την εφαρμογή του παιδαγωγικού τους έργου. Στο πλαίσιο αυτό οι οικογενειακές και πολιτισμικές πεποιθήσεις και αξίες θα πρέπει να λαμβάνονται υπόψη και από κοινού παιδαγωγοί και γονείς να θέτουν κοινούς στόχους και να διατηρούν ανοιχτούς διαύλους επικοινωνίας. Ένα παράδειγμα κοινού στόχου είναι η οικοδόμηση της αυτοεκτίμησης των παιδιών και τα θετικά μηνύματα σχετικά για το σώμα τους.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ
Bruner, J. 1996. The Culture of Education. Cambridge. MA and London: Harvard University Press.
Chrisman, K., & D. Couchenour. 2002. Healthy Sexuality Development: A Guide for Early Childhood Educators and Families. Washington, DC: NAEYC.
Freud, S. 1905. The Standard Edition of the Complete Psychological Works of Sigmund Freud, Volume VII (1901-1905): A Case of Hysteria, Three Essays on Sexuality and Other Works, 123-246
Foucault, M. 1997. Η παρακίνηση στους λόγους για τη σεξουαλικότητα, στο: Παιδική Ηλικία, Μακρυνιώτη, Δ. (Επιμ.) Αθήνα, Νήσος, Υλικά 5.
Fraiberg, S.H. 1996. The Magic Years: Understanding and Handling the Problems of Early Childhood. New York: Simon & Schuster.
Sciaraffa, M. & Randolph, T. 2011. Responding to the Subject of Sexuality Development in Young Children. Young Children. July. NAEYC.

--------------------------------

Στρογγυλή τράπεζα: «Τα παιδιά λένε : Αποκλείεται ! Οι εκατό (γλώσσες) υπάρχουν !» Από το ποίημα του Loris Malaguzzi «οι εκατό γλώσσες του παιδιού»
Συντονίστριες: Θωμαή Καπουλίτσα –Τρούλου, π. Επίκουρη Καθηγήτρια του Tμήματος Προσχολικής Aγωγής ΑΤΕΙ Θεσ/νίκης
Κατερίνα Πεταλωτή- Νενέρογλου Διευθύντρια, Παιδαγωγός Προσχολικής Ηλικίας.

«Από τη μουσική στην εικαστική τέχνη και όχι μόνο»
Μαρία Ασλανίδου, Νηπιαγωγός
Βασιλική Ιωαννίδου, Παιδαγωγός Προσχολικής Ηλικίας.

Η ιδιαίτερη σχέση της μουσικής με τον άνθρωπο είναι ευρέως γνωστή ανά τον κόσμο. Πολλοί μάλιστα θεωρούν ότι είναι εντελώς απαραίτητη στην καθημερινή μας ζωή. Υπάρχει όμως μία διάχυτη παρανόηση σχετικά με το τί είναι τελικά η Μουσική (Mills,2005).

Δεν υπάρχει ένας παγκόσμιος ορισμός για την Μουσική και ο λόγος είναι ότι κάτι που ηχεί ως μουσική για κάποιον , μπορεί για κάποιον άλλον να μην αποτελεί «μουσική» (Stock,1996).

Τα τελευταία χρόνια έχει διευρυνθεί η έννοια του όρου «μουσική», καθώς θεωρούμε ότι το Ηχοτοπίο που μας περιβάλλει καθημερινά είναι γεμάτο από μελωδία και ρυθμό (Small , 1977). Στη Ζωή , στη Φύση, στο Χρόνο, στην Καρδιά μας κρύβεται ένας Ρυθμός. Έτσι σε μία προσπάθεια εύρεσης ορισμού της Μουσικής θα μπορούσαμε να πούμε ότι είναι ένα συνταίριασμα ήχων, μία σύνθεση και ένα σύνολο από οργανωμένους ήχους («ανθρώπινα οργανωμένο ήχο», John Blacking 1977). H Μουσική αποτελεί μία Δράση. Δεν είναι μόνο το μουσικό έργο αλλά το συνολικό γεγονός της εκτέλεσής του (Small,1995). Συνεπώς η μουσική δεν αφορά μόνο τους συνθέτες ή τους εκτελεστές οι οποίοι δρουν ενεργά ,αλλά αντίθετα αφορά οτιδήποτε συμβαίνει κατά τη διάρκειά της γιατί όλοι αυτοί που συμμετέχουν γίνονται συν δημιουργοί (Cook,2007).

Η Παιδαγωγική Επιστήμη έχει επισημάνει την απόλυτη σημασία που έχουν οι αισθήσεις στην προσχολική ηλικία. Η αίσθηση της ακοής αλλά και τα ακουστικά ερεθίσματα – ήχοι , θόρυβοι, μουσική- αναγνωρίζεται ότι έχουν σημαντική επιρροή τόσο στην ψυχολογική όσο και στην ψυχοσωματική κατάσταση των παιδιών.

Σύμφωνα πλέον με τη Σύγχρονη Μουσική Αγωγή το παιδί οδηγείται από την ακοή στην ακρόαση. Ευαισθητοποιείται στους ήχους και στους θορύβους που υπάρχουν γύρω του, μαθαίνει να ακούει και να διακρίνει. Τα παιδιά ωθούνται στο να παρατηρούν τους ήχους, να μιλάνε για αυτούς, να τους περιγράφουν , να τους αποτυπώνουν με συμβολισμούς και να εκφράζουν τις εντυπώσεις τους. Ανακαλύπτουν τον κόσμο των ήχων και περιπλανιούνται μέσα σε αυτόν.

Προϋπόθεση όμως για την ακουστική παρατήρηση είναι η ηρεμία και η συγκέντρωση ή για να το πούμε και πιο συγκεκριμένα η Σιωπή. Καθώς ο ήχος είναι η κίνηση το αντίθετό του είναι η ακινησία. Η Σιωπή στη μουσική ονομάζεται Παύση και αυτή είναι που δίνει στον ήχο τη δύναμη και το νόημά του.

Έτσι ένας άλλος σπουδαίος τομέας στο παιδαγωγικό σύστημα και συγκεκριμένα στο σύστημα της Marias Montessori, είναι η διδασκαλία με ειδικά επινοημένα μέσα, τα οποία μπορούν να προκαλέσουν τον ανώτερο βαθμό συγκέντρωσης στα παιδιά και επομένως την εσωτερική τους ισορροπία. Για να το πετύχει αυτό καθιέρωσε το μάθημα της σιωπής.

Η σημασία του παιχνιδιού σιωπής
"Μια μέρα είχα την ιδέα να χρησιμοποιήσω τη σιωπή για να δοκιμάσω την ένταση της ακοής των παιδιών, γι 'αυτό σκέφτηκα να τους αποκαλώ με το όνομα, με ένα χαμηλό ψίθυρο ... Αυτή η άσκηση στον ασθενή που περίμενε απαίτησε μια υπομονή που νόμιζα αδύνατη».
(Maria Montessori , Το μυστικό της παιδικής ηλικίας.)
Προς έκπληξη της Montessori, όταν πειραματίστηκε με αυτό το πρώτο Παιχνίδι Σιωπής, η ομάδα πάνω από 40 παιδιών περίμενε ήσυχα και υπομονετικά να ακούσει τα ονόματά τους τα οποία ψιθύριζε. Αφού αρνήθηκαν τα γλυκά που πίστευε ότι μπορεί να χρειαστούν ως ανταμοιβή, η Montessori συλλογίστηκε : «Φάνηκαν σαν να λένε: Μη χαλάσετε την υπέροχη εμπειρία μας, είμαστε ακόμα γεμάτοι με απόλαυση του πνεύματος, μην μας αποσπάτε την προσοχή ». Έτσι δημιουργήθηκε το Σιωπηλό Παιχνίδι.

Η αναπαραγωγή του παιχνιδιού σιωπής μπορεί να δώσει στα παιδιά μια αίσθηση χαράς, επίτευξης και κοινωνικού πνεύματος καθώς η ομάδα συνεργάζεται για έναν κοινό στόχο. Βοηθά επίσης τα παιδιά να αναπτύξουν ένα υψηλότερο επίπεδο αυτοέλεγχου, το οποίο με τη σειρά του συμβάλλει στην εξομάλυνση της τάξης. Το 1930 η Montessori έγραψε ότι το Παιχνίδι Σιωπής φέρνει "σιγά-σιγά μια πειθαρχία που αποτελείται από ηρεμία και εσωτερική μαγεία". ("Η σημασία και η φύση του παιχνιδιού σιωπής", AMI Communications , 1976).

Σήμερα ζούμε σε έναν θορυβώδη κόσμο γεμάτο με τους ήχους της τηλεόρασης, των ηλεκτρονικών, των τηλεφωνικών συνομιλιών, των ανεμιστήρων φύλλων, των σειρήνων και της κίνησης.
Πολλοί από εμάς σπάνια έχουμε την ευκαιρία να ζήσουμε τη σιωπή ή να απολαύσουμε τους πιο ήσυχους ήχους των μελισσών, τον άνεμο που σφυρίζει τα φύλλα ή μια πυρκαγιά που πυροδοτείτε στο τζάκι. Το παιχνίδι Σιωπής μπορεί να δώσει στα παιδιά ένα πολύτιμο δώρο που θα μπορούσε να διαρκέσει μια ζωή: η ικανότητα να καλλιεργούν και να εκτιμούν τη σιωπή. Η αναγνώριση της Σιωπής από τα παιδιά είναι η αρχή της αναγνώρισης και της προβολής του κάθε «Ήχου» . Ακόμη και οι συνθέτες από τα προκλασικά χρόνια χρησιμοποίησαν τη σιωπή για να προβάλλουν τον ήχο στο μουσικό τους έργο.

"Όταν τα παιδιά έχουν εξοικειωθεί με τη σιωπή ... συνεχίζουν να τελειοποιούν τον εαυτό τους, περπατούν ελαφρά, φροντίζουν να μην χτυπήσουν τα έπιπλα, να μετακινούν τις καρέκλες τους χωρίς θόρυβο και να τοποθετούν τα πράγματα στο τραπέζι με μεγάλη προσοχή. ... Αυτά τα παιδιά υπηρετούν τα πνεύματά τους.
(Maria Montessori , το Εγχειρίδιο του Dr. Montessori).


Μία πρώτη προσέγγιση της Μουσικής στην προσχολική ηλικία είναι ο γραφικός συμβολισμός ή αλλιώς η γραφική παρτιτούρα ήχων. Είναι μία πρώτη απόπειρα μουσικής γραφής και εκφράζει την ανάγκη των παιδιών να απεικονίσουν αυτό που ακούν και να το βλέπουν ,συνολικά, στο χώρο-χρόνο.

Μέσω της δράσης αυτής τα παιδιά αποκτούν μία συνολική αίσθηση του μουσικού έργου καθώς μέσα από μία γραφική παρτιτούρα το παιδί προσανατολίζεται και προετοιμάζεται για αυτό που θα ακολουθήσει κρατώντας την προσοχή του σε εγρήγορση. Σε μία γραφική παρτιτούρα ο κίνδυνος να αναλωθεί το παιδί σε λεπτομέρειες χάνοντας το όλο είναι ανύπαρκτος , διότι απεικονίζονται μόνο οι βασικές δομές του μουσικού έργου.

Διαδικασία μετατροπής ενός ακουστικού ερεθίσματος σε γραφικό σύμβολο:
Α)ακρόαση του ακουστικού ερεθίσματος (απλό , ξεκάθαρο και σύντομο).
Β)αυθόρμητη κινητική αντίδραση παιδιών (ελεύθερες κινήσεις από τα παιδιά - χαλάρωση του σώματος, άνετος χώρος).
Γ)παρατήρηση και σύγκριση των κινήσεων ( στόχος η επισήμανση των κοινών χαρακτηριστικών και όχι η αξιολόγηση).
Δ)γραφική αποτύπωση των κινήσεων από τα παιδιά.
Ε)παρατήρηση χαρακτηριστικών των γραφικών παραστάσεων.
Ζ)επιλογή συμβόλου.
Η)αναπαραγωγή του ήχου σύμφωνα με το γραφικό σύμβολο ( επιβεβαίωση ότι το σύμβολο αποδίδει απόλυτα το ακουστικό ερέθισμα).

Σε αυτό το σημείο γίνεται αντιληπτό ότι σχηματίζεται σταδιακά ένας κώδικας γραφικών συμβόλων από τα ίδια τα παιδιά αποκτώντας ένα εργαλείο γραφής και ανάγνωσης των ήχων που τα οδηγεί στη σύνθεση των ήχο-ιστοριών.
Μουσική ή Ζωγραφική ; Ή μήπως Μουσική ΚΑΙ Ζωγραφική ;

Πολλοί παιδαγωγοί θεωρούν ότι η ζωγραφική συνδυάζεται θαυμάσια με την ακρόαση της μουσικής στο νηπιαγωγείο και αυτό λόγω της αίσθησης ηρεμίας που επικρατεί στην αίθουσα όταν τα παιδιά ζωγραφίζουν υπό τους ήχους της μουσικής. Τα παιδιά πράγματι ηρεμούν, συγκεντρώνονται και αφοσιώνονται στο σχέδιό τους. Η φαντασία τους και η ευαισθησία τους αναπτύσσεται και εμπλουτίζεται καθώς τα παιδιά αισθάνονται πολλές φορές την ανάγκη να εκφράσουν με εικόνες ή με χρώματα τις μουσικές τους εντυπώσεις. Ο δημιουργικός αυτός τρόπος έκφρασης είναι σημαντικός για όλα τα παιδιά και κυρίως για αυτά τα οποία δεν εκφράζονται με το λόγο ή την κίνηση. Σε αυτό το σημείο λοιπόν καταλαβαίνουμε για ακόμη μία φορά πώς η συμμετοχή των παιδιών στην καλλιτεχνική έκφραση στηρίζεται στις δυνατότητες και τις ιδιαιτερότητές τους ( όπως και σε όλες τις υπόλοιπες εκπαιδευτικές δραστηριότητες - παιδοκεντρικές ). Η ζωγραφική τους μπορεί ενίοτε να επηρεαστεί από το «θέμα»,τον τίτλο ενός μουσικού κομματιού ή φυσικού/τεχνητού ήχου και άλλες φορές απλά να ζωγραφίζουν αφηρημένα καθώς παρασύρονται από τους ήχους. Η τεράστια ποικιλία ηχοχρωμάτων, οι μεγάλες παύσεις, οι ξαφνικές ηχητικές εκρήξεις και οι ενδιαφέρουσες ηχητικές δομές ερεθίζουν τα παιδιά ,οδηγώντας τα στο να τα απεικονίσουν με χρώματα και σχήματα σε μεγάλες επιφάνειες. Η αξιολόγηση της ζωγραφιάς τους δεν έχει εδώ καμία θέση. Όλες οι ζωγραφιές των παιδιών είναι πολύτιμες καθώς μέσα από αυτές κατανοούμε πώς βίωσε κάθε παιδί το μουσικό έργο. Γιατί ας μη ξεχνάμε ότι το κάθε παιδί αντιλαμβάνεται τη μουσική με έναν δικό του , μονοδιάστατο τρόπο.

« Έχει μεγάλη σημασία να αναπτυχθεί από την αρχή στα παιδιά μία συμπεριφορά, η οποία θα διακρίνεται από απόλυτη προσοχή απέναντι στο ακουστικό περιβάλλον. Περιβαλλόμαστε από έναν ολόκληρο κόσμο ήχων και θορύβων ο οποίος προσφέρεται για πάρα πολλές ανακαλύψεις. Όταν τα παιδιά αρχίσουν να ακούν με προσοχή τους ήχους του περιβάλλοντος, τότε αναπτύσσεται και η κατανόηση της σημασίας των ήχων και έτσι ενδυναμώνει και πάλι η ακουστική προσοχή.¨ (Musika - lischer Beggin in Kindergarten und Vorschule, Sigrid Abel-Struth ). »

ΠΡΟΣΕΓΓΙΣΗ ΕΝΟΣ ΕΡΓΟΥ ΤΕΧΝΗΣ

Σύμφωνα με την σύγχρονη θεωρία της παιδαγωγικής, τα 5 πρώτα χρόνια της ζωής του παιδιού έχουν ζωτική σημασία για την ολόπλευρη ανάπτυξη του. Πρέπει να δοθεί λοιπόν ιδιαίτερη σημασία τόσο στην καλλιέργεια των αισθήσεων του παιδιού όσο και την απόκτηση εμπειριών που ενθαρρύνουν την εντύπωση, την έκφραση και την επικοινωνία. Η σύγχρονη προσχολική αγωγή είναι η διαδικασία αυτή που οδηγεί τα παιδιά να κατακτήσουν στάσεις, αξίες και γνώσεις με σκοπό την κοινωνικοποίηση του.
Με βάση αυτή τη παιδαγωγική θεώρηση, η τέχνη θεωρείται ένα μέσο μάθησης, που μέσα από επιλεγμένα αντικείμενα και δραστηριότητες, μπορεί να συνδράμει στο έργο του παιδαγωγού στα πλαίσια της μαθησιακής διαδικασίας.
Τι είναι όμως τέχνη; Τέχνη είναι έκφραση, η ελευθερία, ο πειραματισμός, η φαντασία, το παιχνίδι. Το άτομο, μέσω της τέχνης, μπορεί να δώσει στις εμπειρίες της ζωής του, τα συναισθήματα του και τις σκέψεις του μια συμβολική γραφή. Υπάρχουν πολλοί τρόποι να εκφράσει κανείς τις εμπειρίες του και τα συναισθήματα του. Ένας, λοιπόν, από αυτούς τους τρόπους είναι οι οπτικές τέχνες των οποίων μέρος αποτελούν οι γραφικές ή αλλιώς δυσδιάστατες τέχνες που περιλαμβάνουν την ζωγραφική, το τύπωμα και το σχέδιο. (Schirrmarcher,1995).
Είναι γνωστό ότι η τέχνη καλλιεργεί τη σωματική, κοινωνική, συναισθηματική, πνευματική και δημιουργική ανάπτυξη του παιδιού. Συγκεκριμένα ο παιδαγωγός χρησιμοποιώντας επιλεγμένα αντικείμενα τέχνης όπως πίνακες ζωγραφικής- κλασσικής ή μοντέρνας- γλυπτά, κεραμικά, βοηθάει τα παιδιά να εξοικειωθούν με αντικείμενα πολιτιστικής κληρονομιάς, να μάθουν να απολαμβάνουν το ωραίο, να αναπτύσσουν δεξιότητες, να καλλιεργούν την παρατηρητικότητα τους, την μνήμη και την φαντασία τους. (Schirrmarcher,1995 ). Επομένως κρίνεται απαραίτητη η επαφή και η εξοικείωση των παιδιών με έργα τέχνης καθώς διευρύνει τους ορίζοντες τους και καλλιεργεί την δημιουργικότητα τους.
Στις μέρες μας, οι σύγχρονες τεχνικές μας δίνουν εύκολη πρόσβαση στα έργα τέχνης επομένως έχει διευκολυνθεί σημαντικά η προσέγγιση τους . (Haar, 1998) Ο παιδαγωγός αξιοποιώντας τα θαυμάσια αντίγραφα ή τις πιστές αναπαραγωγές, δίνει την δυνατότητα στα παιδιά να προσεγγίσουν έργα τέχνης μέσα από βιώματα και παραστάσεις ενεργοποιώντας παράλληλα όλες τις αισθήσεις τους.
Είναι αναγκαία λοιπόν η προετοιμασία των παιδιών μέσα από δραστηριότητες ώστε η προσέγγιση ενός έργου τέχνης να γίνει αβίαστα και φυσικά. Η προσέγγιση που θα ακολουθήσει ο παιδαγωγός βασίζεται σε έξι στάδια.
Ως πρώτο στάδιο της προσέγγισης ενός πίνακα ορίζεται η δημιουργία παραστάσεων και βιωμάτων ώστε το παιδί να ενεργοποιήσει όλες τις αισθήσεις του. Αυτό επιτυγχάνεται μέσω από δραστηριότητες κινητικές, δραματοποίησης, μουσικής ακρόασης και χορού όπου το παιδί έχει την δυνατότητα να χρησιμοποιήσει όλο το σώμα του καθώς και να εκφράσει τα συναισθήματα του.
Ως δεύτερο στάδιο ορίζεται η δημιουργική απόδοση των δραστηριοτήτων που προηγήθηκαν, δηλαδή οι παραστάσεις και τα βιώματα, αυτή την φορά μέσα από τις εικαστικές τέχνες και δραστηριότητες ώστε να προετοιμαστούν τα παιδιά κατάλληλα για την προσέγγιση του έργου τέχνης, χρησιμοποιώντας δικές τους βιωμένες εμπειρίες.
Το έδαφος πλέον είναι έτοιμο για την παρουσίαση και την επεξεργασία του έργου τέχνης που έχει επιλέξει ο παιδαγωγός να παρουσιάσει είτε επειδή τον συγκινεί είτε επειδή αφορά τους εκάστοτε διαθεματικούς τους στόχους. Ο ρόλος έγκειται στο να ενθαρρύνει τα παιδιά να κάνουν μια πρώτη ανάγνωση της εικόνας η οποία γίνεται μέσω της ανάλυσης της φύσης της εικόνας, της δομής και σύνθεσης του έργου, δηλαδή την απαρίθμηση των ορατών στοιχείων καθώς και την αναζήτηση των μη ορατών.
Ακολουθεί η σύνδεση του περιεχομένου της εικόνας με τις εικαστικές δημιουργίες των παιδιών ώστε να εντοπιστούν πιθανές ομοιότητες μεταξύ των δυο καλλιτεχνικών δημιουργιών, δηλαδή η χρήση των μέσων, των υλικών αλλά και οι πηγές έμπνευσης.
Έπειτα γίνεται η σύνδεση με άλλες μορφές τέχνης ή άλλα εικαστικά έργα που μοιράζονται το ίδιο θέμα, ύφος ή και χρώματα. Τέλος, τελευταίο και έκτο στάδιο είναι η συνέχιση της επεξεργασίας του έργου καθώς και προτάσεις για νέες δραστηριότητες ανάλογα με τις δυνατότητες των παιδιών.

Βιβλιογραφία:
Ελληνική:
• Δογάνη, Κ.(2012). Μουσική στην προσχολική αγωγή. Αλληλεπίδραση παιδιού-παιδαγωγού. Αθήνα,Gutenberg.
• Μακροπούλου , Ε. , Βαρελάς , Δ. (2001). Μουσική : Το πιο συναρπαστικό παιχνίδι. Θεωρία και πράξη της μουσικής αγωγής στο νηπιαγωγείο και το δημοτικό. Αθήνα,Fagotto.
• ΚΑΠΟΥΛΙΤΣΑ Θ- ΙΩΑΝΝΙΔΟΥ Α., Κατανοώντας τις 100 γλώσσες του παιδιού, Θεσσαλονίκη, Γράφημα.
• ΚΑΠΟΥΛΙΤΣΑ Θ- ΙΩΑΝΝΙΔΟΥ Α., Κατανοώντας τις 100 γλώσσες του παιδιού, Θεσσαλονίκη, Γράφημα.
• Καραδήμου-Λιάτσου Π.(2001).Από την ακοή στην ακρόαση. Αθήνα, Ορφέως/Edition Orpheus.
• Καραδήμου-Λιάτσου Π.(2003) Η μουσικοπαιδαγωγική τον 20ο αιώνα. Οι σημαντικότερες απόψεις για την προσχολική ηλικία. Αθήνα, Ορφέως/Edition Orpheus.
• Χαραλάμπους, Α. (1996).Μουσική: Η παιδαγωγική της – Η αισθητική της. Αθήνα, Νάκας.

Ξενόγλωσση:
• GOMBRICH E., (1998) Το χρονικό της τέχνης, Θεσσαλονίκη, Μορφωτικό Ίδρυμα Εθνικής Τραπέζης.
• SCHIRRMACHER R., (1995). Τέχνη και δημιουργική ανάπτυξη των παιδιών, Αθήνα, Ελλην.
• CHAPMAN L., (1993). Διδακτική της τέχνης, Αθήνα, Νεφέλη.
• Montessori M. (2009). The Montessori method. Wilder.
• Montessori M. (2002). The Montessori method. Courier Corporation.
• Bluestine E.,(1995).The ways children learn music: an introduction and practical guide. Chicago, GIA Publications.
• Campell, P. S. (1991). Lessons from the world: a cross cultural guide to music teaching and learning. New York, Schirmer Books.
• Jaques-Dalcroze, E.(1965). Le rythme , la musique et l’ education. Geneve, Foetisch.

ΔΙΑΔΥΚΤΙΑΚΗ ΠΗΓΗ
http://www.art22.gr/η-βιωματική-προσέγγιση-των-έργων-τέχν/

--------------------------------

«Όγκος και αρχιτεκτονική»
Έλενα Ευδερίδου, Νηπιαγωγός
Θάλεια Ζουμπατιανού, Παιδαγωγός Προσχολικής Ηλικίας.

Η έννοια του όγκου (volume) ορίζεται ως ο χώρος που καταλαμβάνει ένα αντικείμενο (Χασάπης, 2012).
Η επιστήμη που αναφέρεται στην τέχνη της οικοδομικής και στους διάφορους ρυθμούς της. Ο όρος, στην ευρύτερη έννοιά του, σημαίνει την τεχνική και την επιστήμη της κατασκευής. Όπως δείχνει η ετυμολογία του, ο όρος αρχιτέκτονας προϋπόθετε ήδη στην αρχαία Ελλάδα μια δραστηριότητα, η οποία απαιτούσε όχι μόνο τις ικανότητες ενός ατόμου που είχε την ευθύνη της κατασκευής, αλλά και το συντονισμό της εργασίας πολλών ατόμων και του συνόλου των ικανοτήτων τους. (Γιαλουράκης, 1996)

Η αρχιτεκτονική στα σχολικά προγράμματα
Η επιστήμη της αρχιτεκτονικής δεν εμφανίζεται σε κανένα μέρος του ΔΕΠΠΣ-ΑΠΣ για το νηπιαγωγείο ενώ εμφανίζεται διάσπαρτη και με διάφορες μορφές στα εγχειρίδια της δημοτικής εκπαίδευσης της Ελλάδας. Στο πρόγραμμα σπουδών δεν υπάρχει κάποιο μάθημα, στα πλαίσια του οποίου τα παιδιά να διδάσκονται αποκλειστικά την επιστήμη αυτή, αλλά «ίχνη» της διδασκαλίας της εντοπίζονται αποσπασματικά στις θεματικές ενότητες των διαφόρων μαθημάτων. Αυτά τα «ίχνη» τα συναντούμε σε μεγαλύτερο βαθμό σε μαθήματα περισσότερο συναφή με την αρχιτεκτονική, όπως τα Εικαστικά, η Μελέτη του Περιβάλλοντος, η Ιστορία, η Θεατρική Αγωγή, αλλά και σε μικρότερο βαθμό σε μη συναφή μαθήματα όπως τα Μαθηματικά, τα Ελληνικά, η Γεωγραφία και η Φυσική.

Ο χώρος όπως και το κτίριο είναι απολύτως διδάξιμα από την αρχή του δημοτικού έως το τέλος του λυκείου. Η διαφορά σε κάθε τάξη είναι ότι αυξάνεται ο βαθμός δυσκολίας. Το παιδί αρχίζει να μαθαίνει από τα απλά παραδείγματα και σταδιακά προχωρά στα πιο σύνθετα. Από το απλό περίγραμμα, προχωρά σε ποικιλία γραμμών, στο χρώμα, έπειτα στην υφή (τραχύ, γυαλιστερό, μαρμάρινο, ξύλινο), μετά στα βασικά σχήματα (τετράγωνο, κύκλος) και στο τέλος στις πιο σύνθετες μορφές (σπίτι, δέντρο) όπου εκεί ο δάσκαλος διατυπώνει ερωτήματα όπως: «ένα τοπίο πώς θα φαινόταν αν το κοιτούσαμε από ψηλά;» Σε αυτό το στάδιο τα παιδιά φτιάχνουν κατασκευές.

Η συμβολή της αρχιτεκτονικής στην εκπαίδευση- γιατί αρχιτεκτονική
«Η ποιοτική αρχιτεκτονική και ένα ευχάριστο περιβάλλον είναι βασικό δικαίωμα όλων των ανθρώπων. Τα σημερινά παιδιά είναι οι πολίτες και οι φορείς λήψης αποφάσεων του μέλλοντος. Η αρχιτεκτονική εκπαίδευση λοιπόν, μας βοηθά να δημιουργήσουμε μια βαθύτερη κατανόηση του περιβάλλοντός μας, ώστε να απαιτήσουμε ένα καλύτερο περιβάλλον στο μέλλον.» (Meskanen, 2012)

Η αρχιτεκτονική είναι μια εξαιρετική πηγή μάθησης. Προσφέρει ποικιλία εκπαιδευτικών ευκαιριών για τα παιδιά και εμπεριέχει διαφορετικά αντικείμενα όπως ο τρόπος ζωής, μαθηματικές έννοιες και ιστορία. Είναι ένας τομέας που δεν είναι ακόμα καθιερωμένος στην εκπαίδευση και εξερευνάται συνεχώς από τους εκπαιδευτικούς. Έχει αποδειχθεί πως οι άνθρωποι που συμβάλλουν στη διαμόρφωση του φυσικού τους περιβάλλοντος, έχουν μεγαλύτερη αυτοπεποίθηση και νιώθουν μεγαλύτερη ασφάλεια σε αυτό. Τα παιδιά ειδικότερα, έχουν εντονότερη την αίσθηση της επιτυχίας και της αυτονομίας μέσα από την ευκαιρία που τους δίνεται να μοιραστούν τη δουλειά τους (University of Sheffield, 2008).

Στο βιβλίο «Education of Man», ο Friedrich Froebel τονίζει τη σημασία του παιχνιδιού με οικοδομικό υλικό στην ανάπτυξη του παιδιού: το χτίσιμο και η συνάθροιση είναι πρώτα για το παιδί, όπως είναι για την ανάπτυξη του ανθρώπινου είδους και την κρυσταλλοποίηση των απόψεων. Η σημαντικότητα της έννοιας του κάθετου, του οριζόντιου και του ορθογώνιου είναι η πρώτη εμπειρία που παίρνει το παιδί από την επαφή με το χτίσιμο. Μετά ακολουθεί η ισορροπία και η συμμετρία. Έτσι, το παιδί ανέρχεται από την κατασκευή ενός απλού τοίχου με ή χωρίς τσιμέντο στις πιο σύνθετες κατασκευές, ακόμη και στη δημιουργία οποιασδήποτε αρχιτεκτονικής κατασκευής ανάλογης με τις ιδιότητες που παρέχει το εκάστοτε υλικό. (Froebel, 2004)

Μέσα από παιχνίδια και κατασκευές τα παιδιά εξερευνούν με όλες τους τις αισθήσεις τον κόσμο και με τη φαντασία τους, τον δημιουργούν από άλλη οπτική. Τα παιδιά ανακαλύπτουν τα ταλέντα και τις κλίσεις μέσα από δραστηριότητες που τους μαθαίνουν να πειραματίζονται, να σχεδιάζουν και να βλέπουν άμεσα το αποτέλεσμα της προσπάθειάς τους.

Επομένως, με άλλα λόγια, η αρχιτεκτονική χρησιμοποιείται ως μέσο για να δώσει στα παιδιά τα δεκάδες ερεθίσματα που από τη φύση της έχει η επιστήμη αυτή, ώστε να τα βοηθήσει στη συγκρότηση της σκέψης, να τονώσει τη φαντασία, τη δημιουργικότητά τους και τελικά να τα κάνει να πιστέψουν στον εαυτό τους, για να γίνουν «οι αρχιτέκτονες τους μέλλοντός τους» (arkki).

Η προσέγγιση του όγκου στη νηπιακή ηλικία σύμφωνα με τα προγράμματα σπουδών- Αναγκαιότητα μελέτης του όγκου
Μέχρι πρόσφατα, τα προγράμματα σπουδών για τις μικρές ηλικίες επικέντρωναν την προσοχή τους στην ανάπτυξη κυρίως αριθμητικών εννοιών (για την οικοδόμηση αυτού που ονομάζεται το «νόημα του αριθμού») και περιορίζονταν σε μάλλον απλοϊκές προσεγγίσεις σε ότι αφορούσε την ανάπτυξη της χωρικής αντίληψης. Αν κι ο χώρος είναι σημαντική πηγή ανάπτυξης εννοιών και οι ικανότητες χωρικής λειτουργίας αλλά και χωρικού συλλογισμού είναι απαραίτητες για κάθε δράση μέσα σε αυτόν, οι διδακτικές προτάσεις ήταν (κι ίσως εξακολουθούν να είναι περιορισμένες) και οι σχετικές ικανότητες αναπτύσσονται - αν αναπτύσσονται – από τις αυθόρμητες και αυτονόητες δράσεις των παιδιών (Clements, 2004).

Το μικρό παιδί, όπως ο άνθρωπος γενικότερα, έχει την ανάγκη αλλά και την ικανότητα να αντιλαμβάνεται τον χώρο και να λειτουργεί μέσα σε αυτόν. Η προσέγγιση που κάνει είναι κιναισθητική (δηλαδή στηρίζεται στην αντίληψη της κίνησης του σώματος) αλλά από την πρώτη στιγμή της ύπαρξής του αντιλαμβάνεται τα αντικείμενα και τις μεταξύ τους σχέσεις, οριοθετείται και οριοθετεί, πραγματοποιεί διαδρομές και καταγράφει στοιχεία ως προς τα οποία προσδιορίζει θέσεις, διευθύνσεις και αποστάσεις. Η αυθόρμητη αυτή ανάπτυξη χωρικού συλλογισμού δεν επαρκεί για την καλλιέργεια σημαντικών χωρικών δεξιοτήτων για την οποία απαιτούνται συστηματικές και κατάλληλες δράσεις μέσα στο χώρο (Clements, 2004).

Η ανάπτυξη των χωρικών και γεωμετρικών εννοιών αποκτά τα τελευταία χρόνια μεγάλη σημασία μέσα στα προγράμματα σπουδών και αποτελεί έναν από τους βασικούς άξονες της μαθηματικής εκπαίδευσης. Πολλές από τις καθημερινές και μη δράσεις του ατόμου στηρίζονται σε έννοιες χώρου και γεωμετρικές έννοιες. Τις έννοιες αυτές εντοπίζει κανείς στην τέχνη, την επιστήμη, την τεχνολογία όπως και πολλές μορφές μοντελοποίησης (υπολογιστές, ρομποτική, εγκέφαλος, κ.α.). Ακόμα, οι έννοιες χώρου και οι γεωμετρικές έννοιες στηρίζουν ουσιαστικά την επίλυση προβλήματος αλλά και πολλές πτυχές των ίδιων των Μαθηματικών. Μία καλή χωρική αντίληψη επιτρέπει στο άτομο να δημιουργήσει ένα κατάλληλο διάγραμμα για κάθε πρόβλημα, η γεωμετρική αντίληψη και οι κατάλληλες νοερές εικόνες των σχημάτων, βοηθούν σε μοντελοποιήσεις χωρικών και μη καταστάσεων όπως και την κατανόηση των συμβόλων. Επιπλέον, η καλή χωρική αίσθηση επιτρέπει την κατανόηση σχηματισμών για την απόδοση αριθμητικών σχέσεων, της αριθμητικής γραμμής, γραφικών παραστάσεων ή άλλων μαθηματικών διαδικασιών που στηρίζονται σε δισδιάστατες ή τρισδιάστατες διατάξεις (πράξεις, υποδιαιρέσεις μονάδων, πίνακες, κ.α.). Τέλος, η δημιουργία και η επεξεργασία νοερών εικόνων και αναπαραστάσεων, ότι δηλαδή αποκαλείται χωρική «οπτικοποίηση», όπως και η αντίληψη των δισδιάστατων και τρισδιάστατων καταστάσεων, η ευλυγισία στην αλλαγή οπτικών γωνιών και η χωρική μνήμη έχουν μεγάλη σημασία για τον άνθρωπο και αποκτούν στα προγράμματα σπουδών τα τελευταία χρόνια την ίδια σημασία με την αντίληψη των αριθμών και των νοερών πράξεων (Τζεκάκη, 2010).

Πέρα από όλα αυτά, οι χωρικές ικανότητες συνδέονται με τις υψηλές επιδόσεις στα Μαθηματικά όπως επίσης και με τα φύλα. Όσοι μειονεκτούν στα χωρικά έργα, γεγονός που ξεκινάει από την έλλειψη κατάλληλης εκπαίδευσης από την μικρότερη ηλικία, εμφανίζουν υστερήσεις στις μαθηματικές επιδόσεις στη συνέχεια. Επιπλέον, έρευνες έδειξαν ότι τα κορίτσια με υψηλές χωρικές ικανότητες είχαν υψηλές επιδόσεις και σε μαθηματικά έργα, όπως και το αντίστροφο (Τζεκάκη, 2010).
Είναι σημαντικό να τονιστεί ότι οι δυσκολίες των μικρών παιδιών και αργότερα των ενηλίκων να αντιληφθούν χωρικές και γεωμετρικές ιδιότητες δεν συνδέονται τόσο με την ηλικία ή το φύλο αλλά με την ελλιπή σύνθεση των αυθόρμητων αισθησιοκινητικών εμπειριών με πιο γενικευμένα και αφηρημένα πλαίσια. Ένα σύνολο από καθημερινές λειτουργίες όπως η ανάγνωση ή η κατασκευή ενός χάρτη, η κατανόηση και η χρήση των συντεταγμένων, η αποτελεσματική μοντελοποίηση πραγματικών ή νοερών καταστάσεων απαιτούν υψηλού επιπέδου χωρικό συλλογισμό που εξασφαλίζεται με συστηματικές χωρικές εμπειρίες από τις μικρότερες ηλικίες (Clements, 2004).

Έτσι, οι παλαιότερες προσεγγίσεις με απλές καθημερινές έννοιες (όπως μπρος – πίσω, πάνω – κάτω, κλπ.) αντικαθίστανται στα σύγχρονα προγράμματα από συστηματικές δράσεις που θα οδηγήσουν τα παιδιά να αναπτύξουν χωρική και γεωμετρική σκέψη. Πιο συγκεκριμένα, στο θεματικό αυτό άξονα επιδιώκεται να καθοδηγηθούν τα παιδιά να συνδέσουν τα αυθόρμητα νοήματα με πιο γενικευμένες χρήσεις της χωρικής πληροφορίας, να οικοδομήσουν συστηματικές γνώσεις για τις χωρικές ιδιότητες και σχέσεις των αντικειμένων, να αντιστοιχίσουν χώρους διαφορετικών μεγεθών, να αναπτύξουν ικανότητες δημιουργίας και χρήσης χωρικών αναπαραστάσεων (όπως π.χ. χαρτών), να αναπτύξουν ικανότητες νοερών χωρικών μετασχηματισμών, να κατανοήσουν τις μαθηματικές ιδέες που υπάρχουν στο χωρικό και γεωμετρικό περιβάλλον. Τα παραπάνω συγκροτούν ένα πρόγραμμα υψηλού επιπέδου για το οποίο απαιτούνται σημαντικές και ενδιαφέρουσες δράσεις στο χώρο, στα αντικείμενα και τις απεικονίσεις τους. (Τζεκάκη, 2010)


Χωρική αντίληψη- πειράματα Piaget
Παραπάνω αναφέρεται ο όρος χωρική αντίληψη. Κρίνεται σκόπιμο να αποσαφηνιστεί ότι η σημασία της χωρικής σκέψης τεκμηριώνεται κι από τη διάκρισή της ως μιας ιδιαίτερης διάστασης της νοημοσύνης (που διαφοροποιείται από την κιναισθητική η οποία σχετίζεται με τον έλεγχο των κινήσεων του σώματος). Ως χωρική, διαχωρίζεται η νοημοσύνη με την οποία ο άνθρωπος αντιλαμβάνεται τον χώρο και τα αντικείμενα μέσα σε αυτόν, τις ιδιότητες, τις σχέσεις και τους μετασχηματισμούς που τα χαρακτηρίζουν και οργανώνει νοερές αναπαραστάσεις ή ενέργειες για την καταγραφή ή επεξεργασία τους (Gardner, 1983). Με τη διάκριση αυτής της νοημοσύνης γίνεται αντιληπτό ότι η ικανότητα αντίληψης του χωρικού κόσμου, η ακριβής νοητική του αναπαράσταση και επεξεργασία του δεν είναι αυτονόητη αλλά ούτε και ομοιόμορφη στους ανθρώπους.

Ο χωρικός συλλογισμός είναι ακριβώς η διαδικασία με τη βοήθεια της οποίας σχηματίζουμε ιδέες για τις ιδιότητες και σχέσεις στο χώρο, τις αποδίδουμε με πραγματικές και νοερές εικόνες, τις διαχειριζόμαστε για την αντιμετώπιση καταστάσεων. (Τζεκάκη, 2010)

Αντίστοιχα ο γεωμετρικός συλλογισμός αφορά την οργάνωση και επεξεργασία του βιωμένου χώρου στη βάση του γεωμετρικού μοντέλου. Έτσι η ανάπτυξη γεωμετρικής σκέψης συνδέεται με ένα πέρασμα από μια γενικότερη οπτική αντίληψη μορφών σε μια αναλυτικο-συνθετική αντίληψη γεωμετρικών σχημάτων και την αλληλοσύνδεση οπτικού, λεκτικού και αφηρημένου. (Τζεκάκη, 2010)

Ερευνητικά στοιχειά για τον όγκο και την οπτικοποίηση-

Η διατήρηση του όγκου του στερεού
Ο Piaget σε μια σειρά πειραμάτων ελέγχει την κατάκτηση της διατήρησης του όγκου των αντικειμένων. «Μπορούμε να χτίσουμε ένα σπίτι με τον ίδιο χώρο, αλλά με μικρότερη βάση;» Κατά το 1ο στάδιο, τα παιδιά δεν έχουν κατακτήσει τη διατήρηση του όγκου ανεξάρτητα από το σχήμα ενός αντικειμένου, οπότε σταματούν την κατασκευή τους στο ίδιο ύψος, θεωρώντας ότι το ψηλότερο σπίτι έχει μεγαλύτερο όγκο. Αντίθετα, στο 2ο στάδιο, τα παιδιά έχουν κατακτήσει τη διατήρηση του όγκου ανεξάρτητα από το σχήμα ενός αντικειμένου και κατασκευάζουν σπίτια με διάφορες βάσεις θεωρώντας τα ίσου όγκου με κριτήριο τον αριθμό των τούβλων (Παρασκευόπουλος, 1985).
Η διατήρηση του όγκου του υγρού
Εξετάζοντας στη συνέχεια το πείραμα του Piaget για τη διατήρηση του υγρού, δείχνουμε στο παιδί δύο όμοια ποτήρια με το ίδιο ποσό υγρούστο καθένα. Το παιδί μας διαβεβαιώνει ότι πράγματι και στα δύο ποτήρια υπάρχει η ίδια ποσότητα υγρού.

Στη συνέχεια, μπροστά στο παιδί, αδειάζουμε το υγρό από ένα ποτήρι σε ένα πλατύ- κοντό ποτήρι. Το παιδί αρνείται ότι υπάρχει στα δύο ποτήρια η ίδια ποσότητα υγρού. Δηλώνει ή ότι στο στενό-υψηλό ποτήρι υπάρχει περισσότερο υγρό, γιατί η στάθμη του υγρού είναι υψηλότερη ή ότι στο πλατύ-κοντό ποτήρι υπάρχει περισσότερο νερό γιατί είναι πιο πλατύ. Η μια ή η άλλη απάντηση θα εξαρτηθεί από το ποιο χαρακτηριστικό θα κυριαρχήσει στην αντίληψή του: το ύψος ή το πλάτος. Το παιδί της προσχολικής ηλικίας δεν είναι ικανό να αντιληφθεί τον εξισορροπητικό ρόλο που μπορεί να διαδραματίσει η αλλαγή ενός άλλου στοιχείου. Σκέπτεται με βάση ένα μοναδικό αντιληπτικό στοιχείο και αλλοιώνει την πραγματικότητα (Παρασκευόπουλος, 1985).

Αντίληψη και ερμηνεία παραστάσεων
Η αντίληψη των αντικειμένων και των παραστάσεων μελετήθηκαν, επίσης, από τον Piaget (1973) στην υπόθεση του τοπολογικού προηγούμενου και της καθυστερημένης ανάπτυξης των προβολικών ιδιοτήτων που εμποδίζει το παιδί να αντιληφθεί τις διαφορετικές οπτικές θεωρήσεις όπως και τα τρισδιάστατα αντικείμενα ως σύνολα των διαφορετικών όψεών τους. Με βάση το γνωστό πείραμα του Piaget για “τα τρία βουνά” υποστηρίχθηκε ότι τα μικρά παιδιά δεν είναι σε θέση να αντιληφθούν την οπτική γωνία άλλων παρατηρητών.

Μεταγενέστερες έρευνες αναθεώρησαν την υπόθεση αυτή και τεκμηρίωσαν ότι τα παιδιά ήδη από την προσχολική ηλικία μπορούν να πετύχουν σε έργα αντίληψης της οπτικής γωνίας αρκεί να έχουν σχετικές εμπειρίες κι οι καταστάσεις που αντιμετωπίζουν να είναι οικείες (Παπαντωνίου, Τζεκάκη, 2006). Είναι πιθανό οι σημαντικές αλλαγές που παρατηρούνται στις επιδόσεις των παιδιών σε αντίστοιχα έργα από την εποχή του Piaget και των διαδόχων του να συνδέονται με την ευρύτητα των εμπειριών που αποκτούν τα παιδιά από τις μικρότερες ηλικίες σε εικονοποιημένες καταστάσεις λόγω της τηλεόρασης, του κινηματογράφου και των προγραμμάτων στους Η/Υ.

Φυσικά, η σύνθεση των διαφορετικών όψεων για την αντίληψη ενός αντικειμένου και των απαραίτητων για αυτό επεξεργασιών αναπτύσσεται σε βάθος χρόνου. Η μελέτη των σχεδίων των παιδιών έδειξε ότι οι μαθητές περνούν από μία φάση όπου αντιλαμβάνονται τα τρισδιάστατα αντικείμενα ως σύνολο από εικόνες, χωρίς επίγνωση των όψεων, αργότερα κατασκευάζουν την έννοια μιας οπτικής γωνίας και μόνο στο τέλος καταφέρνουν να συνδυάσουν τις διαφορετικές τους όψεις (Τζεκάκη, 2010).
Συμπερασματικά, η ανάπτυξη οπτικοποιημένης σκέψης δεν αναπτύσσεται αυθόρμητα στα παιδιά. Η χρήση κατάλληλων μορφών αναπαράστασης αλλά και κατάλληλες διδακτικές παρεμβάσεις με σχετικές εμπειρίες οπτικοποίησης μπορούν να διευκολύνουν τα παιδιά να αποκτήσουν οπτική ευλυγισία και να αναπτύξουν κατάλληλες νοερές εικόνες για τις χωρικές και γεωμετρικές σχέσεις. Είναι, συνεπώς, απαραίτητο τα παιδιά να ασχολούνται με συστηματικές «εικονοποιήσεις» καταστάσεων, δράσης αλλαγής οπτικών γωνιών και μεταφοράς από την εικόνα στην πραγματικότητα και το αντίστροφο για να αποκτήσουν οπτική ευλυγισία (Τζεκάκη, 2010).

Κατασκευές και παιχνίδι με blocks- η σημασία τους
Οι κατασκευές των γεωμετρικών σχημάτων προτείνονται στις μικρές ηλικίες για να επιτρέψουν τα παιδιά να περάσουν από μια ολιστική αντίληψη σε μία αντίληψη των μερών των σχημάτων και άρα και των ιδιοτήτων (Τζεκάκη, 2010).
Στην προσέγγισή μας, καλούμε τα παιδιά να δημιουργήσουν σχέδια για τρισδιάστατες καταστάσεις. Μέσα από τις δραστηριότητες αυτές, επιδιώκεται η ανάπτυξη χωρικού συλλογισμού με την αναγνώριση και παράσταση γεωμετρικών και χωρικών καταστάσεων (Τζεκάκη, 2010).

Τα παιδιά δεν βλέπουν τα αντικείμενα ως γεωμετρικά, δηλαδή αναγνωρίζουν σε αυτά το σχήμα αλλά όχι τα δομικά τους χαρακτηριστικά. Οι έρευνες δείχνουν ότι είναι σε θέση να ανακατασκευάσουν κάποια χαρακτηριστικά, αλλά τα χαρακτηριστικά αυτά γίνονται αντιληπτά κιναισθητικά (δηλαδή με τη δράση των χεριών) και δεν αποδεικνύουν αναγνώριση γεωμετρικών ιδιοτήτων. Έτσι, σε ερευνητική μελέτη όπου προτάθηκε σε παιδιά να κατασκευάσουν ένα ορθογώνιο κουτί και να περιγράψουν τι έκαναν, διαπιστώθηκε ότι τα παιδιά αναγνώριζαν δράσεις κι όχι συγκεκριμένες ιδιότητες (Τζεκάκη, 2010).

Τα παιδιά αρχικά συνδυάζουν υλικά για να αποδώσουν περισσότερο αντιληπτικά ένα σχήμα, αλλά βαθμιαία βελτιώνουν αυτή την «περίπου» κατασκευή. Αναγνωρίζοντας τα χαρακτηριστικά και με το κατάλληλο υλικό πετυχαίνουν στην πορεία ακριβέστερες κατασκευές που αποδίδουν ιδιότητες και σχέσεις των σχημάτων, όπως και μετασχηματισμούς στοιχείων για τη δημιουργία άλλων σχημάτων (πχ. μεγαλώνει μια πλευρά ώστε ένα τετράγωνο για να γίνει ορθογώνιο) (Clements, 2004).
Η συνέπεια που διαπιστώνουμεαπό τα ευρήματα αυτά είναι η ανάγκη ενασχόλησης των παιδιών με κατασκευές με τη βοήθεια διαφόρων μέσων που τους επιτρέπουν να προσεγγίσουν διαφορετικές όψεις των αντικειμένων αλλά και αναλυτικής συζήτησης πάνω σε αυτές τις κατασκευές που θα τους επιτρέπουν αν συστηματοποιήσουν αυτή τη δράση (Τζεκάκη, 2010).

Ανάλυση και σύνθεση σχημάτων
Οι συνθέσεις και οι αναλύσεις σχημάτων αναδεικνύονται ιδιαίτερα σημαντικές στην ανάπτυξη της γεωμετρικής σκέψης. Οι ερευνητές κατηγοριοποιούν τις ικανότητες των παιδιών στην ανάλυση και σύνθεση σχημάτων σε πέντε επίπεδα. Τα αποτελέσματα δείχνουν ότι τα παιδιά πετυχαίνουν να βρίσκονται σε ένα επίπεδο κυρίως με βάση την προηγούμενη εμπειρία σε σχετικά έργα. Σε έρευνα που διερευνούσε τα επίπεδα αυτά, τα παιδιά που εξετάστηκαν παρουσίασαν βελτίωση από το πρώτο ως το τελευταίο έργο και μόνο με την ενασχόληση τους στην εξέταση (Τζεκάκη, 2010).

Τα πέντε επίπεδα κατηγοριοποίησης αλλά και η διαδρομή ανάπτυξης που ακολουθούν τα παιδιά στην ανάλυση και σύνθεση σχημάτων είναι η εξής: η προ-συνθετική κατηγορία στην οποία τα παιδιά συνδυάζουν τα σχήματα αλλά χωρίς να τα συνθέτουν ουσιαστικά, η ένωση μερών στην οποία τα παιδιά ενώνουν σχήματα για να κάνουν μία σύνθεση ή να καλύψουν ένα περίγραμμα με δοκιμή και λάθος, ο σχηματισμός εικόνων στην οποία τα παιδιά συνδυάζουν σχήματα στρέφοντας ή μετακινώντας και δημιουργούν μορφές, η δημιουργία σχημάτων στην οποία τα παιδιά συνδυάζουν σχήματα για να δημιουργήσουν άλλα σχήματα ή κανονικότητες αξιοποιώντας νοερές εικόνες και μετασχηματισμούς, και τέλος η κατηγορία σύνθεση με ιδιότητες στην οποία τα παιδιά ενώνουν τα μέρη αξιοποιώντας ιδιότητες, και δημιουργώντας νέα στοιχεία. (Clements, 2004).

Γίνεται, λοιπόν, φανερή η ανάγκη ενασχόλησης των παιδιών με συστηματικές αναλύσεις και συνθέσεις σχημάτων που τους επιτρέπουν να εξελιχθούν από το ένα επίπεδο στο άλλο (Τζεκάκη, 2010).
Ακόμα, οι κατασκευές βοηθούν τα παιδιά να απομακρυνθούν από την ολιστική αντίληψη, να αναλύσουν τα σχήματα σε κατασκευάσιμα στοιχεία και να προσεγγίσουν ιδιότητες. Ξεκινώντας από τη διάκριση ευθείας και καμπύλης, επιδιώκουμε να γίνουν αντιληπτές οι πλευρές και οι γωνίες των σχημάτων, η κατακόρυφη, οριζόντια όπως και η παράλληλη και κάθετη τοποθέτηση (Τζεκάκη, 2010).

Τα υλικά που θα χρησιμοποιηθούν είναι σημαντικά για την ανάδειξη διαφορετικών ιδιοτήτων. Ευθύγραμμα (ξυλάκια, σπίρτα, καλαμάκια, κ.α.) ή εύκαμπτα υλικά (σύρματα) για την κατασκευή πλευρών ή γενικότερα περιμέτρων, πλαστελίνη για τις ενώσεις, σημειακό υλικό (πινέζες ή καρφάκια), λαστιχάκι στο γεωπλάνο, υλικό με αρθρώσεις, τουβλάκια (blocks) και lego. Παράλληλα μπορούν να χρησιμοποιηθούν διάφορα περιβάλλοντα όπως το τετραγωνισμένο χαρτί ή η οθόνη του Η/Υ για την κατασκευή σχημάτων. Καθένα από τα υλικά αυτά αναδεικνύει άλλες γεωμετρικές ιδιότητες και κατά συνέπεια είναι απαραίτητη η χρήση των περισσότερων υλικών (Τζεκάκη, 2010).

Για τη συγκεκριμένη μελέτη, έμφαση δόθηκε στο παιχνίδι με blocks. Το παιχνίδι με blocks αποτελεί ένα βασικό εργαλείο τρισδιάστατων αναπαραστάσεων που ενισχύει την ανάπτυξη νοητικών λειτουργιών, για παιδιά προσχολικής ηλικίας. Ως εκπαιδευτικό υλικό, βοηθά τα παιδιά να αναπτύξουν μαθηματικές, γλωσσικές, συναισθηματικές και κοινωνικές δεξιότητες, να εκφράσουν συναισθήματα και ιδέες και να επιλύσουν προβλήματα. Ωστόσο, μία από τις πιο σημαντικές λειτουργίες του είναι η ενίσχυση της χωρικής αντίληψης, της δημιουργικότητας και της αφαιρετικής σκέψης. Σε αντίθεση με το ιχνογράφημα και τη ζωγραφική, όπου τα παιδιά θα πρέπει να αποδώσουν σχεδιαστικά την τρίτη διάσταση, η αναπαράσταση με blocks βοηθά το παιδί να αντιληφθεί, να επιλύσει χωρικά προβλήματα και να προσεγγίσει με ευκολία τρισδιάστατες εικόνες της σκέψης του. Κατά τη διάρκεια των κατασκευών με blocks τα παιδιά μεταφέρουν νοητικές εικόνες της εμπειρίας τους, δημιουργούν πραγματικά ή φανταστικά σενάρια και τα αναπαριστούν με τρισδιάστατο τρόπο (Wellhousen&Kieff, 2001).

Την προσέγγιση αυτή εξελίσσει το παιδί βαθμιαία καθώς είναι σε θέση - σύμφωνα με τα ερευνητικά αποτελέσματα - να πετύχει μέσα από την κατάλληλη διαδρομή ανάπτυξης (από 5 – 7 χρονών) στα εξής: Πραγματοποιεί κατασκευές τρισδιάστατων καταστάσεων από δισδιάστατες αναπαραστάσεις ξεκινώντας από απλές προς πιο σύνθετες. Συγκρατεί νοερά τρισδιάστατες καταστάσεις και μπορεί να κάνει περιγραφές, όμοια από απλές προς πιο σύνθετες. Βελτιώνει βαθμιαία την αναπαραστατική ικανότητα όπως και την αντίληψη των οπτικών γωνιών. (Τζεκάκη, 2010)

Συμπεράσματα
Απόρροια της παραπάνω ανάλυσης είναι το συμπέρασμα πως οι έννοιες του όγκου, της γεωμετρικής και της χωρικής αντίληψης μπορούν να αναπτυχθούν στα παιδιά προσχολικής ηλικίας μέσα από τις κατασκευές με κατάλληλο υλικό. Παράλληλα, ένα χρήσιμο εργαλείο θα μπορούσε να είναι/ η μελέτη εννοιών της αρχιτεκτονικής. Με τον τρόπο αυτό, ενισχύεται ταυτόχρονα η αντίληψη των παιδιών για την αρχιτεκτονική και τον κόσμο που μας περιβάλλει.
Καταλήγουμε ότι τα παιδιά, μέσα από την ενασχόλησή τους με την αρχιτεκτονική, δεν καλλιεργούν μόνο την τρισδιάστατη αντίληψη, τη μαθηματική σκέψη και διάφορες επικοινωνιακές δεξιότητες, αλλά μαθαίνουν συγχρόνως να λειτουργούν με υπευθυνότητα και αυτονομία, κατανοούν τη θέση τους στο χώρο και τον κόσμο και προπαντός καταλαβαίνουν τη δύναμη που έχουν για να τον διαμορφώσουν όπως αυτά θέλουν.


Βιβλιογραφία
Ξενόγλωσσες βιβλιογραφικές αναφορές
Clements, D. H. (2004). Major Themes and Recommendationts. In D.H.Clements, J. Sarama & A. M. DiBiase (eds.) (2004). Engaging young children in mathematics : Srandards for early childhood mathematics education , 7-76. Hillsdale, NJ : Lawrence Erlbaum.
Froebel, F. (2004), The Education of Man, (Josephinetr Jarvis μεταφρ.), New York: A. Lovell & Company (original work published 1885)
Gardner, H. (1983). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. New York: Basic Books.
Meskanen, P. (2012), Architecture Education -Initiating a Change!-, SchulRaum Kultur Symposium
Piaget, J. (1973). La Géométrie spontanée de l’enfant. Paris: PUF.
Wellhousen, K., & Kieff, J. (2001). A constructivist approach to block play in early childhood. Albany, NY : Delmar.

Ελληνόγλωσσες βιβλιογραφικές αναφορές
Γιαλουράκης, Μ. (1996), Αρχιτεκτονική σε Νέα Δομή (τ.5 σ.185-190), Αθήνα, Εκδοτικός Οίκος Τεγόπουλου-Μανιατέα
Παπαντωνίου, Α. & Τζεκάκη, Μ. (2006). Η ανάπτυξη των προβολικών εννοιών στην προσχολική ηλικία: μια διδακτορική παρέμβαση. Περιοδικό Ένωσης Ερευνητών στη Διδακτική των Μαθηματικών.
Παρασκευόπουλος, I. (1985), Eξελικτική Ψυχολογία (τ. 1,2), Αθήνα: ΑΘΗΝΑ
Τζεκάκη, Μ. (2010). Μαθηματική εκπαίδευση για την προσχολική και την πρώτη σχολική ηλικία, Αλλάζοντας την τάξη των Μαθηματικών. Θεσσαλονίκη: Ζυγός.
Χασάπης, Δ. (2012). Διδακτική Βασικών Μαθηματικών Εννοιών. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Διαδικτυακές αναφορές
Arkki . Ανακτήθηκε 07 Ιανουαρίου, 2018, από http://www.arkki.gr/
University of Sheffield. (November, 2008), The Change Project Engaging children and young people with architecture and the built environment. Ανακτήθηκε 13 Ιανουαρίου, 2018, από https://www.sheffield.ac.uk/polopoly_fs/1.73030!/file/The_Change_Project_Executive_Summary.pdf

--------------------------------


«Φύση, φως, ατελιέ»
Αλεξανδρίδου Παρασκευή, Νηπιαγωγός
Ματίνα Καλανδάρογλου, Παιδαγωγός Προσχολικής Ηλικίας.

Φυσικό – Τεχνητό φως
Το φως, όπως είναι γνωστό, κάνει ορατά τα αντικείμενα και το περιβάλλον μας.
Ο ήλιος είναι ένα πύρινο άστρο δισεκατομμύρια μίλια μακριά στο διάστημα. Παρόλο που βρίσκεται τόσο μακριά, ο ήλιος λάμπει δυνατά φωτίζοντας τον πλανήτη μας, τη Γη. Κατά την διάρκεια της μέρας μπορείτε να δείτε τον ήλιο, καθώς διασχίζει τον ουρανό. Το απόγευμα ο ήλιος δύει και πέφτει την νύχτα. Όταν είναι σκοτεινά χρειάζεται να ανοίξουμε το ηλεκτρικό φως για να δούμε γύρω μας.

Τα σώματα που ακτινοβολούν φως καλούνται ως «φωτεινές πηγές». Υπάρχουν οι φυσικές, οι οποίες είναι εκείνες που προέρχονται από τη φύση και δίνουν φως από μόνες τους.
Λάμψη της αστραπής: Ο ηλεκτρισμός στον αέρα προκαλεί την αστραπή. Δημιουργείται λάμψη όταν ο ηλεκτρισμός τινάζεται ανάμεσα σε δύο σύννεφα.
Λάμψη πυγολαμπίδας: Οι πυγολαμπίδες λάμπουν μέσα στο σκοτάδι. Διάφορες χημικές ουσίες που υπάρχουν στο σώμα τους παράγουν φως.
Πατώντας τον διακόπτη: Όταν ανάβουμε το φως πατώντας τον διακόπτη ο ηλεκτρισμός θερμαίνει το σύρμα που βρίσκεται μέσα στην λάμπα και το κάνει να φωτίζει.
Ανάβοντας ένα σπίρτο: Όταν τρίβουμε ένα σπίρτο στο πάνω μέρος του ανάβει μια φλόγα που καίει το υπόλοιπο ξυλαράκι και βγάζει φως.
Η ζωή των ανθρώπων διευκολύνεται κι από κάποιες πηγές φωτός, οι οποίες κατασκευάστηκαν από τον ίδιο τον άνθρωπο, για να μπορεί να συνεχίζει τις δραστηριότητές του, ακόμη και μετά τη δύση του ηλίου. Αυτές πηγές φωτός ονομάζονται τεχνητές πηγές (κεριά, λάμπες, προβολείς).

Η διάκριση ανάμεσα στο φυσικό φως και το τεχνητό φως είναι στην πραγματικότητα απλώς μια κοινωνική σύμβαση. Είναι ένας διαχωρισμός που κάνει ο άνθρωπος. Το φως, είτε προέρχεται από τον ήλιο είτε από μία λάμπα, είναι η ακτινοβολούμενη ενεργεία η οποία παράγεται από την εκμετάλλευση των φυσικών πόρων. (Καίμε το κάρβουνο, με αυτό παράγουμε κίνηση, με την κίνηση παράγουμε ηλεκτρική ενέργεια και με την ηλεκτρική ενέργεια παράγουμε φως.) Θα μπορούσαμε ακόμη να πούμε ότι το τεχνητό φως πραγματικά δεν υπάρχει. Είναι συνεπώς απόλυτα φυσικό να αναμείξουμε το φως της ημέρας (χρησιμοποιώντας τα διάφορα φίλτρα) με άλλες πηγές φωτός, όπως ακριβώς είναι το ίδιο να αναμείξτε διαφορετικούς τύπους πηγές: φθορίου, νέον, και ούτω καθεξής. Το σημείο που θέλουμε να φωτίσουμε όχι μόνο γίνεται πιο πλούσιο, αλλά μπορούμε να εκμεταλλευτούμε τα διαφορετικά τεχνικά, εκφραστικά, και ζωτικά χαρακτηριστικά κάθε είδος του φωτός.

Η σημασία της επαφής των παιδιών με το φως
Υπάρχει κάτι πολύ μαγικό στο φως. Δεν έχει σημασία το εύρος των γνώσεων μας από την επιστήμη, μια πρόσκληση να παίξει κανείς μαζί του δημιουργεί μια αίσθηση περιέργειας και θαυμασμού. Επίσης, έχει μεγάλη σημασία για τη ζωή, έχει μια υπέροχη αλληγορική σημασία και αποτελεί ένα ιδιαίτερα συναρπαστικό στοιχείο, που τα παιδιά συναντούν στην καθημερινή τους εμπειρία, από πολλή μικρή ηλικία.

Το θέμα «φως» είναι ένα θέμα που εκτιμάται ιδιαίτερα στο Reggio Emilia, όπου δουλεύεται συνεχώς και για πολλά χρόνια. Έχουν γίνει σχεδόν όλοι οι πειραματισμοί, οι έρευνες πάνω στο πώς το παιδί δέχεται όλη αυτή την ιστορία, με αποτέλεσμα η χρήση του να θεωρείται πολύτιμη ως υλικό ή μια γλώσσα για να ενισχύσει την υποστήριξη σχέσεων, την ενεργή έρευνα και τις διαφορετικές μορφές μάθησης.
Οι εκπαιδευτικοί εκεί προετοιμάζουν το περιβάλλον, ώστε να επιτρέψουν στο φως να βρίσκεται στο χώρο. Οι μεγάλες γυάλινες επιφάνειες που βοηθούν στην αμφίδρομη οπτική επαφή του εσωτερικού με το εξωτερικό και στην ενίσχυση του φυσικού φωτισμού του χώρου, δίνουν στα παιδιά αίσθηση της χρονικής ακολουθίας κατά τη διάρκεια μιας μέρας. Επιπλέον, δίνουν ερεθίσματα στα παιδιά, πλημμυρίζοντας με φως τα αντικείμενα στη φωτοτράπεζα, δημιουργώντας σκιές στο δάπεδο και στους τοίχους. Τα παιδιά συνεχώς πειραματίζονται, εκτελούν δράσεις, ανακαλύπτουν. Χρησιμοποιώντας μάλιστα απλά ένα επιδιασκόπιο, μπορούν να διακοσμήσουν ακόμη και τις αίθουσες τους· έναν λευκό τοίχο. Επίσης ένας κανονικός προτζέκτορας για σλάιτς μαζί με έναν ευρυγώνιο φακό καθώς και με συσχετισμένους ήχους και οσμές μπορούν να δημιουργήσουν εικονικούς χώρους που μπορούν να φιλοξενήσουν παιδιά.
Καθώς τα παιδιά δοκιμάζουν υποθέσεις, εμπλέκονται στη διαδικασία οικοδόμησης της γνώσης μέσα από την ανάπτυξη των θεωριών που δουλεύουν. Η γλώσσα είναι ένα πρωταρχικό μέσο, με το οποίο η έννοια κατασκευάζεται. Οι λέξεις που χρησιμοποιούνται από τα παιδιά για να επισημάνουν και να κρατήσουν νοερές εικόνες και εξερευνήσεις, τους αποδίδουν το νόημα, την έννοια, καθώς εικόνα και φαντασία γίνονται λέξεις.

Όλη η διαδικασία εξερεύνησης του φωτός έρχεται να ενθαρρύνει τα παιδιά να συνειδητοποιήσουν αυτό το φυσικό φαινόμενο. Επίσης απολαμβάνουν να χειρίζονται, αλλά και να μαθαίνουν στρατηγικές για το πώς χρησιμοποιούνται οι μη παραδοσιακές πηγές φωτός όπως οι φωτοτράπεζες, τα επιδιασκόπια, οι προβολείς, οι οθόνες, οι καθρέφτες (ζώνες φωτεινών γωνιών σκιάς).
Εξερευνώντας τις σκιές
Για να εμφανιστεί στο χώρο μια σκιά, αρκεί μια φωτεινή πηγή, όπως ο ήλιος, μια λάμπα, ένα κερί... Τι είναι όμως η σκιά;

Μέσα από τα μάτια της επιστήμης, σκιά ονομάζεται η περιοχή του χώρου πίσω από ένα εμπόδιο, το οποίο είναι αδιαφανές και ουσιαστικά διακόπτει την πορεία του φωτός. Πιο αναλυτικά, «λόγω της ευθύγραμμης διάδοσης του φωτός, όταν μεταξύ μιας φωτεινής πηγής κι ενός πετάσματος παρεμβάλλεται ένα αδιαφανές σώμα, δημιουργείται στο πέτασμα σκιά. Το μέγεθος της σκιάς εξαρτάται από την απόσταση του αντικειμένου από τη φωτεινή πηγή και από το πέτασμα» (Αποστολάκης, Καλκάνης κ.α., 2010, σελ.177). Αυτή η απόσταση και η κατεύθυνση του φωτός από το αντικείμενο δημιουργεί τις φωτεινές και τις σκιερές επιφάνειές του, με αποτέλεσμα να γίνονται αντιληπτά ο προσανατολισμός τους, η απόστασή τους από ένα άτομο, αλλά και οι μεταξύ τους αποστάσεις (Αντωνόπουλος, Δουκάκη, 2004· Αποστολάκης, Καλκάνης κ.α., 2010).

Το παιχνίδι με τις σκιές είναι μια μέθοδος με την οποία η χρήση της σκιάς κάποιου, του παρέχει οπτική ανατροφοδότηση. Η μέθοδος αναπτύχθηκε από την παρατήρηση της φυσικής περιέργειας των παιδιών στη δημιουργία σκιάς. Έχοντας ως ερέθισμα το φως του ήλιου σε εξωτερικούς χώρους ή τους προβολείς στους εσωτερικούς, τα παιδιά στέκονται μεταξύ ενός τοίχου και της πηγής φωτός και αλληλεπιδρούν με τις σκιές που δημιουργούνται από τους ίδιους, τους άλλους, ή τις προβαλλόμενες εικόνες. Οι δραστηριότητες που σχετίζονται με τη σκιά χρησιμοποιούνται για την ανάπτυξη κινητικών δεξιοτήτων και την αντίληψη του χώρου

Από το τεχνητό στο φυσικό φως
Φυσικές και τεχνητές πηγές φωτός φέρουν αμέτρητες εκπαιδευτικές ευκαιρίες προς αξιοποίηση. Πιθανότατα σήμερα η ποιοτική εκπαίδευση να είναι συνυφασμένη με τη χρήση ποικίλων υλικοτεχνικών μέσων υψηλής οικονομικής αξίας. Τί συμβαίνει όμως όταν σε ένα εξωτερικό/υπαίθριο περιβάλλον μάθησης το μοναδικό φως προέρχεται από τον ήλιο και τα παιδαγωγικά εργαλεία και υλικά από την ίδια τη φύση;
Έξω από την τάξη μπορούν να καλλιεργηθούν όλοι οι γνωστικοί τομείς: γλώσσα, μαθηματικά, φυσικές επιστήμες , αισθητική , ιστορία , ακόμη και η τεχνολογία.

Η ιδέα αυτή της μάθησης στην ύπαιθρο δεν αναιρεί την μάθηση που λαμβάνει χώρα στην τάξη. Αντιθέτως, προτείνει ότι κάποια μαθησιακά αντικείμενα διδάσκονται αποτελεσματικότερα σε εξωτερικό χώρο και υπάρχουν πολλοί εκπαιδευτικοί λόγοι για να αξιοποιηθούν τέτοιου είδους μαθησιακές ευκαιρίες. Υπό αυτή την έννοια, η υπαίθρια εκπαίδευση μπορεί να συμπληρώσει την κλασική εκπαίδευση. (Eriksson-Dobrovich, 2005) Τα μοναδικά χαρακτηριστικά των υπαίθριων χώρων σε σύγκριση με τον εσωτερικό, προσφέρουν μεγαλύτερο χώρο και ελευθερία κίνησης στα παιδιά, καθώς και εξοπλισμό και υλικά που τους επιτρέπουν να συμμετέχουν στη μάθηση με όλο τους το σώμα. Σε έρευνα που εξέτασε την επιρροή της παρουσίας φυσικών στοιχείων σε χώρους παιχνιδιού, διαπιστώθηκε ότι τα παιδιά βελτιώνουν τις κοινωνικές τους δεξιότητες και τα φυσικά στοιχεία επιμηκύνουν την διάρκεια των δραστηριοτήτων παιχνιδιού (Herrington&Studmann, 1998). Σύμφωνα με τις οδηγίες της NationalAssociationforSportandPhysicalEducation (NASPE, 2000) για τη φυσική δραστηριότητα των παιδιών μέχρι πέντε ετών τα παιδιά πρέπει να περνούν τουλάχιστον 60 λεπτά την ημέρα φυσικής δραστηριότητας σε υπαίθριους χώρους. Τα οφέλη των δραστηριοτήτων που λαμβάνουν χώρα στην ύπαιθρο είναι αναρίθμητα και αφορούν την ολόπλευρη και ομαλή ανάπτυξη του παιδιού (LesterandMaudsley, 2007). Παραθέτουμε μερικά από αυτά: η ενίσχυση του ανοσοποιητικού συστήματος, η μείωση των επιπέδων του στρες, η όξυνση των πέντε αισθήσεων, η ενίσχυση της φαντασίας, η καλλιέργεια της ομαδικότητας και της συνεργασίας και ο σεβασμός προς την φύση.

Η οργάνωση του χώρου
Εξετάζοντας την οργάνωση του εξωτερικού χώρου, έτσι ώστε αυτός να παρέχει στα παιδιά ένα ευρύ φάσμα δυνατοτήτων, δεν θα μπορούσαμε να παραβλέψουμε την αισθητική. Τόσο τα σχολεία του Reggio Emilia, όσο και τα σχολεία Montessori, Rudolf Steiner και τα δασικά σχολεία ενθαρρύνουν τη μάθηση στη φύση υπό το πρίσμα μιας καλαίσθητης οργάνωσης. Ο χώρος (τόσο ο εσωτερικός όσο και ο εξωτερικός) στα σχολεία του Reggio Emilia αποτελεί σημαντικό παράγοντα για την εξέλιξη της μάθησης. Κατέχει βασικό ρόλο στην εκπαιδευτική διαδικασία δεδομένου ότι με την κατάλληλη οργάνωση και τον εξοπλισμό ενισχύει τη μάθηση και υποκινεί την ενεργή αλληλεπίδραση του παιδιού με το περιβάλλον. Η φροντίδα και η προσοχή με την οποία οργανώνουμε τον εξωτερικό χώρο ενισχύει την φαντασία των παιδιών, την δημιουργικότητα, την εξερεύνηση, την ανακάλυψη, την διάθεση και την περιέργεια για αναζήτηση. Η ιδέα του περιβάλλοντος ως τρίτου δασκάλου μπορεί –και οφείλει- να παρέχεται με προσοχή, τόσο στον εξωτερικό όσο και στον εσωτερικό χώρο. Ένα περιβάλλον διαμορφωμένο με έμφαση στην αισθητική και την οργάνωση, που προκαλεί και προσκαλεί τα παιδιά, προωθεί την εις βάθος μελέτη, την επικοινωνία και την αλληλεπίδραση μεταξύ τους. Τα δέντρα, τα φυτά και η βλάστηση προσφέρουν στους υπαίθριους χώρους μια σειρά από χαρακτηριστικά: Η εικόνα τους ακολουθεί τη διαδοχή των εποχών. Χρώματα, αρώματα και οπτικές αλλάζουν καθώς αλλάζουν οι μήνες και οι εποχές. Η ενασχόληση με το φυσικό υλικό προωθείται, καθώς είναι ανοιχτό σε χρήσεις και ερμηνείες και μπορεί να χρησιμοποιηθεί από τα παιδιά με ποικίλους τρόπους. Η δημιουργική αυτή πολλαπλότητα θα έλεγε κανείς ότι παραπέμπει στις 100 γλώσσες των παιδιών. (LorisMalaguzzi). Πρόκειται στην πραγματικότητα για μια μεταφορά με σκοπό να δηλωθεί η πληθώρα των εκφραστικών μέσων με την οποία ένα παιδί αναπαριστά και εκφράζει ιδέες και συναισθήματα αλλά και οι πολλαπλοί τρόποι με τους οποίους κατανοεί τον κόσμο. Οι γλώσσες αυτές δεν είναι μονοσήμαντες, αντίθετα, είναι γλώσσες εκφραστικές, επικοινωνιακές και γνωστικές. Η καθεμία από αυτές φέρει τα δικά της χαρακτηριστικά, καθώς διαθέτει ιδιότητες, που την διαφοροποιούν από τις υπόλοιπες. (Καπουλίτσα-Τρούλου, 2012) Το ζητούμενο για την ανάδειξη της ύπαρξης των εκατό γλωσσών σε όλο τους το εύρος, από γνωστικές ως εκφραστικές, είναι η υπέρβαση υλικών και τεχνικών και η θέασή τους με μια πιο διαισθητική ματιά, ώστε να έρθουν στην επιφάνεια οι δυνατότητές τους να δημιουργήσουν συνδέσεις, που θα οδηγήσουν σε μαθησιακές καταστάσεις.


Βιβλιογραφία:
Βιβλία:
Ξενόγλωσσα:
• Forest Schools and Outdoor Learning in the Early Years, Sara Knight, Sage, 2009
• Play, Learning and the Early Childhood Curriculum, Elizabeth Wood & Jane Attfield, Sage, 2005
• The Hundred Languages of Children: The Reggio Emilia Approach to Early Childhood Education, Carolyn Edwards, Lella Gandini, George Forman, 1993
• Vecchi V. 2010. «Art and Creativity in Reggio Emilia: Exploring the Role and Potential of Ateliers in Early Childhood Education», εκδ. Material

Ελληνόγλωσσα:
• Να χτίσουμε τον κόσμο που ταιριάζει στο παιδί, Μαρία Μοντεσσόρι, Γλάρος, 1977
• Κατανοώντας τις 100 γλώσσες του παιδιού, Θωμαΐς Καπουλίτσα- Τρούλου, Αικατερίνη Ιωαννίδου, Γράφημα, 2012
• Αντωνίου Ν., Δημητριάδης Π., Καμπούρεις Κ., Παπαμιχάλης Κ., Παπατσίμπα Λ. 2010. «Φυσική Γ’ Γυμνασίου», εκδ. Οργανισμός Εκδόσεων Διδακτικών Βιβλίων, Αθήνα
• Αντωνίου Ν., Δημητριάδης Π., Καμπούρεις Κ., Παπαμιχάλης Κ., Παπατσίμπα Λ. 2010. «Φυσική Γ’ Γυμνασίου – Βιβλίο Δασκάλου», εκδ. Οργανισμός Εκδόσεων Διδακτικών Βιβλίων, Αθήνα
• Αποστολάκης Ε., Παναγοπούλου Ε., Σάββας Σ., Τσαγλιώτης Ν., Πανταζής Γ., Σωτηρίου Σ., Τολιας Β., Τσαγκογεωργά Α., Καλκάνης Γ. 2010. «Φυσικά Ε΄Δημοτικού, Ερευνώ και Ανακαλύπτω», εκδ. Οργανισμός Εκδόσεων Διδακτικών Βιβλίων, Αθήνα
• Αποστολάκης Ε., Παναγοπούλου Ε., Σάββας Σ., Τσαγλιώτης Ν., Πανταζής Γ., Σωτηρίου Σ., Τολιας Β., Τσαγκογεωργά Α., Καλκάνης Γ. 2010. «Φυσικά Ε΄Δημοτικού, Ερευνώ και Ανακαλύπτω – Βιβλίο Δασκάλου», εκδ. Οργανισμός Εκδόσεων Διδακτικών Βιβλίων, Αθήνα
• Αποστολάκης Ε., Παναγοπούλου Ε., Σάββας Σ., Τσαγλιώτης Ν., Πανταζής Γ., Σωτηρίου Σ., Τολιας Β., Τσαγκογεωργά Α., Καλκάνης Γ. 2010. «Φυσικά ΣΤ΄Δημοτικού, Ερευνώ και Ανακαλύπτω», εκδ. Οργανισμός Εκδόσεων Διδακτικών Βιβλίων, Αθήνα
• Αποστολάκης Ε., Παναγοπούλου Ε., Σάββας Σ., Τσαγλιώτης Ν., Πανταζής Γ., Σωτηρίου Σ., Τολιας Β., Τσαγκογεωργά Α., Καλκάνης Γ. 2010. «Φυσικά ΣΤ΄Δημοτικού, Ερευνώ και Ανακαλύπτω – Βιβλίο Δασκάλου», εκδ. Οργανισμός Εκδόσεων Διδακτικών Βιβλίων, Αθήνα
• Γκλοβερ Ντ. 1995. «Φως και Ήχος», εκδ. Πατάκη, Αθήνα
• Edwards C., Gandini L., Forman G. μτφ. Βεργιοπούλου Α. 2008. «Οι χίλιες γλώσσες των παιδιών προσχολικής ηλικίας», εκδ. Πατάκη (5η έκδοση), Αθήνα
• Gordon M., μτφ. Παπαγεωργίου Ι. 1999. «Φως», Σειρά: Μικροί Επιστήμονες, εκδ. Μοντέρνοι Καιροί, Αθήνα

Διαδικτυακές πηγές:
http://www.letthechildrenplay.net/2010/01/how-children-use-outdoor-play-spaces.html
https://nurturestore.co.uk/free-play-with-loose-parts
https://www.rie.org/
http://www.nwf.org/~/media/PDFs/Be%20Out%20There/Back%20to%20School%20full%20report.ash
http://www.michaelhall.co.uk/wp-content/uploads/2014/10/PG_Autumn_2014_GILLMAN1.pdf
http://www.playwales.org.uk/eng/
http://www.playengland.org.uk/resource/managing-risk-in-play-provision-implementation-guide/
https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED392525.pdf

--------------------------------

«Εκατό γλώσσες για όλα τα παιδιά»
Αναστασία Πεταλωτή- Νενέρογλου, Ψυχολόγος.

Το σχολικό περιβάλλον αποτελεί σημείο συνάντησης και συνύπαρξης όλων των παιδιών. Μέσα σε αυτό καλλιεργείται η ευαισθητοποίηση των παιδιών και η στάση αποδοχής προς όλους, η αλληλοκατανόηση και η αλληλεπίδραση μεταξύ των συμμαθητών. Από την προσχολική ακόμη ηλικία το παιδί μαθαίνει να αλληλεπιδρά με τους άλλους, να μην αφήνει κανένα στο περιθώριο, ώστε να περιορίζονται οι ευκαιρίες ανάπτυξης των προκαταλήψεων και των διακρίσεων. Η κοινωνική ενσωμάτωση είναι μια μακροχρόνια διαδικασία, η οποία επιτυγχάνεται με την κοινωνική αλληλεπίδραση από την παιδική ηλικία (Κυπριωτάκης, 2004). Δεν σημαίνει όμως, ότι αν βάλουμε ένα παιδί σε μια τάξη ή το εντάξουμε σε μια ομάδα, αυτό έχει ενσωματωθεί επειδή απλά συνυπάρχει με τα άλλα παιδιά.

Σύμφωνα με τους Buysse και Bailey (1993), η συνύπαρξη των παιδιών με ειδικές ανάγκες και τυπικής ανάπτυξης είναι σημαντική διότι: 1. Τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας δεν έχουν σχηματίσει ακόμα παγιωμένα στεραιότυπα για τα άτομα, επομένως αυξάνεται η δυνατότητα αποδοχής των συμμαθητών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και μειώνεται η πιθανότητα απόρριψής τους. 2. Η πρώιμη αλληλεπίδραση μεταξύ των παιδιών, πιθανόν να επαυξήσει την πιθανότητα της αποδοχής των ατόμων με ειδικές ανάγκες. 3.σύμφωνα με έρευνες ειδικών, τα παιδιά με ειδικές ανάγκες προετοιμάζονται καλύτερα ψυχοκοινωνικά και γνωστικά, όταν λειτουργούν σε ένα τυπικό περιβάλλον.

Έρευνες που έχουν αναδείξει ότι τα παιδιά με ειδικές ανάγκες προσχολικής ηλικίας μπορούν να εκπαιδευτούν μαζί με τυπικής ανάπτυξης συμμαθητές τους (Carla A., Peterson, Scott R. McConnell, 1993) και έχουν καλύτερη πρόοδο στην ανάπτυξή τους όταν στο περιβάλλον στο οποίο εκπαιδεύονται εφαρμόζονται παιδοκεντικές μέθοδοι διδασκαλίας (Yoder, Kaiser & Alpert, 1991).

Kοινωνικο- ηθικά, έχει τεκμηριωθεί ότι οι γονείς παιδιών με ειδικές ανάγκες προσχολικής ηλικίας επιθυμούν τα παιδιά τους να εκπαιδευονται σε περιβάλλον με συνομηλίκους τυπικής ανάπτυξης. Άλλωστε, στη σύγχρονη κοινωνία επικρατεί η αντίληψη του σεβασμού στη διαφορετικότητα, στην ισοτιμία, στην κοινωνική συμμετοχή και προσπελασιμότητα σε όλους τους τομείς της ζωής, αρχές που πρέπει να γίνονται αποδεκτές και να εφαρμόζονται από όλα τα σχολεία (Hasler, 1996).

Παρ’όλο που τα παιδιά τυπικής ανάπτυξης αντιλαμβάνονται τις δυσκολίες των συμμαθητών τους με ειδικές ανάγκες, ανταποκρίνονται θετικά στη μεταξύ τους αλληλεπίδραση. Έρευνες ωστόσο έχουν δείξει ότι, η πρόθεση για αλληλεπίδραση αποτελεί περισσότερο κοινωνικό ενδιαφέρον και συμπεριφορά βοήθειας και προστατευτικότητας προς τα παιδιά με ειδικές ανάγκες.

Σημαντικό ρόλο στη μεταξύ σχέση των παιδιών τυπικής ανάπτυξης και ειδικών αναγκών παίζει η συμπεριφορά της/του παιδαγωγού και στον τρόπο που εντάσσεται ένα παιδί ειδικών αναγκών στη μαθησιακή διαδικασία. Η συμπεριφορά του ατόμου, διαμορφώνεται κάτω απ’ την επίδραση των δυνάμεων του ίδιου και του περιβάλλοντός του. Είναι ο τρόπος με τον οποίο το άτομο αντιδρά στα εσωτερικά και εξωτερικά ερεθίσματα, προκειμένου να ικανοποιήσει τις βιολογικές του ανάγκες και τις κοινωνικοσυναισθηματικές του επιθυμίες (Meins, 1997). Στις περιπτώσεις που οι παιδαγωγοί αφήνουν τα παιδιά να λειτουργήσουν αυτόνομα, υπάρχει μεγαλύτερη αλληλεπίδραση των παιδιών και αναζήτηση βοήθειας των παιδιών με ειδικές ανάγκες από τους συμμαθητές τους (Nikolaraizi & De Reybekiel, 2001).

Η προσέγγιση του Reggio Emilia στην προσχολική εκπαίδευση είναι αφοσιωμένη στη δημιουργία συνθηκών μάθησης που θα ενισχύσουν και θα διευκολύνουν την οικοδόμηση της σκέψης των παιδιών «μέσω της σύνθεσης όλων των εκφραστικών, επικοινωνιακών και γνωστικών γλωσσών» (Edwards, Gandini and Forman, 1993). Κεντρική σε όλη την προσέγγιση είναι η αντίληψη του παιδιού ως υποκείμενο με δικαιώματα και ως ικανό. Το παιδί είναι ενεργό μέλος στη διαδικασία της μάθησης, δημιουργώντας και δοκιμάζοντας θεωρίες για τον εαυτό του και τον κόσμο γύρω του.

Η Rinaldi (2000), επισημαίνει ότι κάθε παιδί δημιουργεί το δικό του νόημα, αλλά όταν υποστηρίζεται αληθινά από τους συνομηλίκους του και τους ενήλικες στο περιβάλλον του, επικυρώνεται η ικανότητά του. Η ανάπτυξη μιας αυτο-έννοιας που είναι ισχυρή και σίγουρη, γίνεται μέρος αυτής της σημασίας όταν το παιδί περιβάλλεται από ζεστές αμοιβαίες σχέσεις. Η εκπαίδευση θεωρείται ως κτίριο των σκέψεων μεταξύ προσώπων και μεταξύ ιδεών και περιβάλλοντος. Η αμοιβαιότητα της αλληλεπίδρασης είναι σημαντική για τη δημιουργία ταυτότητας και κατανόησης του παιδιού από τον περιβάλλοντα κόσμο.

Παιδιά με «ειδικά δικαιώματα»
Πιστεύοντας στο ικανό παιδί γεμάτο δυνατότητες, ο όρος «παιδιά με ειδικές ανάγκες» αντικαταστάται από τον όρο «παιδιά με ειδικά δικαιώματα» στα σχολεία του Reggio Emilia. 
Ο Malaguzzi πίστευε ότι η κουλτούρα, οι σχέσεις και ο κοινωνικός χώρος του παιδιού αποτελούν βασικές συνιστώσες της μάθησης. Είπε ότι τα σχολεία είναι "ένα είδος κατασκευής που μεταβάλλεται και συνεχώς προσαρμόζεται" (Edwards et al σελ. 56). Σύμφωνα με τον ίδιο, «όλα τα παιδιά θεωρούνται επινοητικά, περίεργα, ευφάνταστα και εφευρετικά» (Gilman, 2007, σελ. 24). Ο Malaguzzi είδε τα παιδιά ως οντότητες με βαθιές ρίζες στην κουλτούρα, την κοινωνία και τις οικογενειακές αξίες του λαού που τα περιβάλλει. Τους θεωρούσε ισχυρό, ικανό και γεμάτο από πόρους μη πραγματοποιημένο δυναμικό, "με δικαιώματα αντί για ανάγκες" (Fraser et al 2002, p.11). Αυτή η θετική εικόνα του παιδιού ήταν θεμελιώδης για την παιδαγωγική του.

Στα σχολεία του Reggio Emilia, oι εκπαιδευτικοί εργάζονται χωρίς αποκλεισμούς ακούγοντας ανταποκρινόμενοι με μεγάλη ευαισθησία τα παιδιά με ειδικά δικαιώματα. Ασχολούνται ιδιαίτερα με τη διαμόρφωση και την προετοιμασία της πραγματικής ζωής των παιδιών, ενώ ταυτόχρονα τους μορφώνουν και τους εκπαιδεύουν.

Στα παιδιά προσφέρονται πολλαπλές επιλογές μάθησης που λαμβάνουν χώρα στο πλαίσιο της καθημερινής ρουτίνας. Δεν περιορίζονται από τους ενήλικες και περιλαμβάνονται σε όλες τις δραστηριότητες. Συγκεκριμένες στοχευμένες δεξιότητες κατακτώνται μέσα από τις εμπειρίες της καθημερινότητας καλύπτοντας τις ξεχωριστές ανάγκες και ενισχύοντας τα μοναδικά χαρακτηριστικά του κάθε παιδιού.

Στα σχολεία του Reggio Emilia, το κάθε παιδί διδάσκεται να σέβεται τον άλλο. Αυτό επιτρέπει την ανάπτυξη τόσο του παιδιού με "ειδικά δικαιώματα" όσο και τα άλλα παιδιά, να μαθαίνουν πώς να αλληλεπιδρούν και να ανακαλύπτουν τη μοναδικότητα του άλλου. Παρά τις διαφορές που το παιδί έχει, δεν είναι διαφορετικό από τα άλλα παιδιά.

Μέσα από τη συνύπαρξη των παιδιών «τυπικής ανάπτυξης» και «ειδικών δικαιωμάτων», επιτυγχάνεται η κοινωνική ενσωμάτωση. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα, τα παιδιά των ειδικών δικαιωμάτων να επωφελούνται από την κοινωνική συμπεριφορά που επιδεικνύουν τα παιδιά της τυπικής ανάπτυξης εξοικειώνοντας περισσότερο με τις κοινωνικές δεξιότητες, την κοινωνική αποδοχή και τη φιλία. Οι συμμαθητές αποτελούν ένα δυναμικό περιβάλλον που επηρεάζει τη συμπεριφορά και την αντίληψη των παιδιών.

Η ισχυρή εικόνα που έχουν τα σχολεία του Reggio Emilia για το παιδί, τρέφει την αυθεντική πρακτική της μεγιστοποίησης των δυνατοτήτων κάθε παιδιού. Με αυτό, η ένταξη έχει τη δυνατότητα να μειώσει το φόβο, να οικοδομήσει σεβασμό και κατανόηση όχι μόνο στη σχολική ζωή, αλλά και στο μέλλον

Τα σχολεία του Reggio Emilia επικεντρώνονται στο να καταστήσουν την εκπαίδευση μια «πνευματική αναζήτηση» για το παιδί και της κοινωνίας εν γένει. Άλλωστε, η επένδυση στα παιδιά αποτελεί θεμελιώδη πολιτιστική και κοινωνική επένδυση (Gilman et al. 2009).


Βιβλιογραφία

Buysse, V. & Bailey, D.B. (1993). Behavioral and Developmental Outcomes in Young Children with Disabilities in Integrated and Segregated Settings: A Review of Comparative Studies.
Carla A. & Peterson, Scott R. McConnell (1993). Factors Affecting the Impact of Social Interaction Skills Interventions in Early Childhood Special Education.
Gilman, R., Huebner, E.S., Furlong, M.J. (2009), Handbook of Positive Psychology in Schools. Routledge. 29-31.
Κυπριωτάκης, Α. (2004). Νέες αντιλήψεις και τάσης στην ειδική αγωγή, εκπαίδευση και
κοινωνική ενσωμάτωση των ατόμων με ειδικές ανάγκες.
http://www.Specialeducation.gr

Meins, E. (1997).Security of Attachment and the Social Development of Cognition. Psychology Press, 94-109.
Nikolaraizi, M. & De Reybekiel, N. (2001). A comparative study of children’s attitudes toward deaf children, children in wheelchairs and blind children in Greece and the UK. European Journal of Special Needs Education 16(2), 167-182.
Rinaldi, C. (2000). Visible listening. Presentation to the UK Study Group, Reggio Emilia, October. 
Yoder, P. J., Kaiser, A. P., & Alpert, C. L. (1991). An exploratory study of the interaction between language teaching methods and child characteristics. Journal of Speech and Hearing Research, 34, 155-167.

Who's Online

We have 25 guests online

Membership Application

Are you an early childhood educator?
Become a member now!!!

ΠΑ.ΣΥ.ΒΝ Social

ΠΑΣΥΒΝ FacebookΠΑΣΥΒΝ TwitterΠΑΣΥΒΝ YouTube