ΧΑΡΑ ΞΕΝΑΚΗ, MAed

                                                                            Βρεφονηπιοκόμος -Ψυχοθεραπεύτρια

 

Όταν μου ζητήθηκε να γράψω για την μουσειακή εκπαίδευση δέχτηκα με πολλή χαρά. Καθώς συγκέντρωνα το υλικό μου, προσωπικές σημειώσεις, άρθρα και βιβλία διαπίστωσα ότι δεν είχα να προσφέρω κάτι καινούριο[1] στη χώρα  με  τα περισσότερα κατά κεφαλή μουσεία στην Ευρώπη, με  τα σύγχρονα πολυμέσα  (π.χ. της εικονικής περιήγησης)  και τη μεγάλη ποικιλία  μουσειακών εκπαιδευτικών προγραμμάτων.  Σήμερα το μουσείο[2] αποτελεί πηγή γνώσης, εκπαίδευσης και  ψυχαγωγίας, αισθητική εμπειρία   έμπνευσης  και δημιουργικότητας,  συμβολή στην οικονομική και ποιοτική αναβάθμιση της κοινωνίας. Άλλωστε οι έρευνες που γίνονται στο χώρο, η πληθώρα  σεμιναρίων,  συνεδρίων, διαλέξεων, ξεναγήσεων, εργαστηρίων, πολυμέσων, μουσειοσκευών, μουσειολεωφορείων, δανειστικών συλλογών κ.α. καθώς επίσης  ότι  η μουσειολογία ως   μάθημα στις σχολές των παιδαγωγών αποδεικνύει ότι  η μουσειακή εκπαίδευση έχει μπει στη ζωή μας (www.Archaiologia.gr). Ο Συνειρμός της λέξης «μουσείο[3]»  ότι είναι ένα μεγαλόπρεπο κτίριο όπου εκτίθεται η πολιτιστική μας κληρονομιά, μέσα σε γυάλινες βιτρίνες που ονομάζονται προθήκες με επεξηγηματικές κάρτες  μικρών γραμμάτων και  περίπλοκων  νοημάτων, ανήκει στο παρελθόν.  Όλα σχεδόν τα μουσεία έχουν τους δικούς τους ερμηνευτές και τα δικά τους προγράμματα και το μόνο που χρειάζεται ένας παιδαγωγός είναι να ενημερωθεί και να επιλέξει σε ποιο θα συμμετέχει.

 

Δεν ήταν όμως πάντα έτσι τα πράγματα… Σε αυτό το σημείο άρχισα να αναπολώ τα δικά μου παιδικά χρόνια και την επαφή μου με τα μουσεία….

Θυμήθηκα τις Κυριακάτικες βόλτες με τον πατέρα μου στο Μοναστηράκι στα παλαιοπωλεία και τις  επισκέψεις  στην Αρχαία Αγορά στον υπαίθριο χώρο, να τριγυρνώ και να σκαρφαλώνω στα αρχαία μνημεία ως παιδί προσχολικής ηλικίας (τότε επιτρέπονταν!).  Ό, τι μου έκανε εντύπωση τον ρωτούσα «Τί είναι αυτό;» για να πάρω την χαρακτηριστική απάντηση «Εσύ τί νομίζεις;». Όπως φαντάζεστε οι απαντήσεις που έδινα ήταν «μεγάλου» φάσματος, διότι ευτυχώς δεν ακολουθούσε  ποτέ κριτική! Ούτε εγώ, αλλά ούτε και εκείνος  φανταζόμασταν τότε ότι τα επόμενα χρόνια οι εκπαιδευτικές αναζητήσεις θα περιστρέφονταν γύρω από αυτή τη στιχομυθία!

Όμως τα χρόνια πέρασαν και άλλοι δάσκαλοι ανέλαβαν την «μόρφωση-παραμόρφωση»  μου . Τελειώνοντας το Λύκειο δεν ήθελα να ξαναντικρύσω την Αρχαία Αγορά μια και σε όλη τη διάρκεια της Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσής αποτελούσε τον σχολικό εκπαιδευτικό  μας περίπατο (περάστε την ώρα σας μέχρι να σχολάσουμε). Μεγάλωσα θεωρώντας ότι το μουσείο είναι ένας χώρος ανιαρός, αργότερα έμαθα ότι ακολούθησε το μοντέλο της επικοινωνίας του Cameron (1968) κατά τον οποίο ο επισκέπτης ήταν παθητικός δέκτης ερεθισμάτων χωρίς  ανάγκες και  επιθυμίες. Κατ’ επέκταση  οι ανταλλαγές του τύπου «Τί είναι αυτό;» , «Εσύ τί νομίζεις;» είχαν ξεχασθεί. Ο  ρόλος του Παιδαγωγού πίστευα ότι ήταν  να τα ξέρει όλα και  ο ρόλος του μαθητή  να μη ρωτάει τίποτα, γιατί θα φαίνονταν αδαής!  Στη Σχολή Βρεφοκομίας ΤΕΙ ευτυχώς οι μύθοι αυτοί καταρρίφθηκαν. Χρωστώ μεγάλη ευγνωμοσύνη στις καθηγήτριές μου Κα  Αγνή Ζακοπούλου, Κα  Νάντια Τσαούλα και Κα Ραβάνη Ιωάννα που η κάθε μία με τον δικό της ανεπανάληπτο τρόπο προσπαθούσαν να ξυπνήσουν το δεξιό ημισφαίριο του εγκεφάλου μου για να αφυπνίσουν την δημιουργικότητά μου, που τόσο καλά το εκπαιδευτικό σύστημα της εποχής μου είχε αποκοιμίσει. Μου έδωσαν επίσης,  ερεθίσματα για να ψάξω και άλλους δρόμους…

Ένας σταθμός ήταν και Παιδαγωγικής Θεάτρου του Λ. Κουρετζή   Μέσα από τα διάφορα οπτικοακουστικά ερεθίσματα και τα κινητικά ομαδικά παιχνίδια της Α΄ Φάσης, της φάσης της Ευαισθητοποίησης και Συγκρότησης της ομάδας του Θεατρικού Παιχνιδιού, ο εμψυχωτής προσπαθούσε να αφουγκραστεί  το «Τί είναι αυτό;» που απασχολούσε τα παιδιά για να τους δώσει το περιβάλλον δράσης στη Β΄ Φάση της Αναπαραγωγής ένα μη λεκτικό «Εσύ τί νομίζεις; Ας το παίξουμε»,  για να το εκφράσουν  στη Γ΄ Φάση με  αυτοσχεδιασμό  και να το επεξεργαστούν  και να το αναλύσουν  στην Δ΄. Και  υπήρξε συνέχεια….

Η Σοφία Ρωκ –Μελά,  ιδρύτρια του Ελληνικού Παιδικού Μουσείου θεωρούσε ότι βάση της μουσειακής αγωγής ήταν το υποθετικό ερώτημα  ενός  παιδιού  «Τί είναι αυτό;» και την απάντηση του ερμηνευτή του εκπαιδευτικού μουσειακού προγράμματος   «Εσύ τί νομίζεις;» και την προσθήκη «Πώς μπορούμε να το μάθουμε;». Ένας παιδαγωγός, όπως και ένας ερμηνευτής   δεν χρειάζεται να γνωρίζει τα πάντα, διότι ο ρόλος του είναι να είναι  σύντροφος  των παιδιών στην εξερεύνηση της γνώσης.

Τα πράγματα είχαν αρχίσει να αλλάζουν στα μουσεία σύμφωνα  με τις επιταγές του μοντέλου Hooper-Greenhill (1991) και ο επισκέπτης ήταν ενεργός να προσεγγίσει το χώρο με βάση τα δικά του νοήματα, τις εμπειρίες, γνώσεις, αξίες (www.benaki.com),   με  παιγνιώδη τρόπο  χωρίς τον φόβο του λάθους και της απόρριψης βάσει των σύγχρονων θεωριών:

  • Η θεωρία του κονστρουκτιβισμού (G. Hein, 1998) όπου η αλληλεπίδραση του μαθητευόμενου με το κοινωνικό περιβάλλον θεωρείται απαραίτητη. Οι δραστηριότητες πρέπει να έχουν συγκεκριμένο νόημα, να  συνδέονται με την πραγματική ζωή και τα ενδιαφέροντά των παιδιών, τη δημιουργία κινήτρων, ομαδικών εργασιών και  πειραματισμό.
  • Επίσης, η  θεωρία των πολλαπλών ευφυϊών  (H. Gardner, 1983) (γλωσσική, λογική, μαθηματική, μουσική, χωρική, σωματική, κινητική, διαπροσωπική, ενδοπροσωπική), άρα πολυαισθητηριακή προσέγγιση της γνώσης για απόλαυση της διαδικασίας από όλους (Βοσνιάδου, 2001).
  • Οι  διαδικασίες της επιστημονικής μεθόδου ή την μέθοδο του ιστορικού όπως την ονόμαζε η  Ζαμπέλ Μουρατιάν  (Αναγνώριση ύπαρξη προβλήματος από τα παιδιά, Συλλογή πληροφοριών, Παρατήρηση δεδομένων, Ανάλυση πληροφοριών, Διεξαγωγή συμπερασμάτων, Δραστηριότητες για την εμπέδωση αυτών).


Το σλόγκαν ήταν η παλιά κινέζικη παροιμία «Ακούω και ξεχνώ, βλέπω και θυμάμαι, κάνω και καταλαβαίνω». Καινούριοι ορίζοντες ανοίγονταν. Υπήρχαν μουσεία που δεν λειτουργούσαν σαν μουσεία[4] συλλογής και έκθεσης της πολιτιστικής κληρονομιάς. Ήταν  χώροι μάθησης μέσα από το παιχνίδι, με εκθέματα ειδικά σχεδιασμένα για την παροχή ερεθισμάτων, πληροφοριών, διαντίδρασης  και ψυχαγωγίας, κινήτρων για έρευνα και νέους τρόπου σκέψης όπως τα παιδικά μουσεία της Βοστώνης , της Ν. Υόρκης, της Ρώμης, το Φυσικής Ιστορίας του Λονδίνου, το Εύρηκα της Φιλανδίας, κ.α.  Η Μαίρη Ιατρίδη (1995) στο Wheelock College της Βοστώνης  δίδασκε την μέθοδο των ερωτήσεων του Βloom  (ανοικτές, κλειστές, ρητορικές, και διαχειριστικές). Επίσης,  μιλούσε  για τη  διαδικασία των ερωτήσεων  σε σχέση με τους τομείς μάθησης και ανάπτυξης που εξυπηρετούσαν σε κάθε στάδιο του εκπαιδευτικού μουσειακού προγράμματος:


Α. ΕΙΣΑΓΩΓΗ

παιχνίδια γνωριμίας - μνήμες από επισκέψεις σε αλλά μουσεία

Β. ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΟ ΧΩΡΟ (Παρατηρητικές Ερωτήσεις)

-  παρατήρηση χώρου – συνειρμοί για το όνομα του μουσείου - συμβόλαιο: δυνατότητες και περιορισμοί του χώρου και του προγράμματος

Γ. ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΟ ΘΕΜΑ (Ερωτήσεις Υποθετικές, Πρόβλεψης, Εξέλιξης Εννοιών, Σύγκρισης – Διάκρισης, Ανακάλυψης Συναισθημάτων )

συζητήσεις για τον εντοπισμό των προϋπαρχόντων γνώσεων και των ενδιαφερόντων, εντοπισμός του θέματος

Δ.ΔΡΑΣΤΗΡΙΟΤΗΤΕΣ (Ερωτήσεις Δημιουργικότητας )

σωματικά - ομαδικά παιχνίδια,   ασκήσεις φαντασίας , αισθήσεων,  γλωσσικά παιχνίδια, εκπαιδευτικό υλικό: κάρτες, επιτραπέζια παιχνίδια, λαβύρινθοι, προβολές  διαφανειών, βίντεο, πειράματα  καταγραφές στατιστικοί πινάκες, εικαστικά, κατασκευές, χειροτεχνίες,  θεατρική έκφραση, ιστορίες, παραμύθια

Ε. ΤΕΛΙΚΟ ΣΤΑΔΙΟ – ΑΞΙΟΛΟΓΗΣΗ (Ερωτήσεις Αξιολόγησης και Ανάλυσης)

(www.pimdu.uoa.gr).

Το πρώτο  ερώτημα εξακολουθούσε να είναι το  «Τί είναι αυτό;» και η απάντηση «Εσύ τί νομίζεις; Ας δοκιμάσουμε μαζί  και θα δούμε».

Το  Reggio Emilia της Ιταλίας (1997) προσέλκυε εκπαιδευτικό κόσμο από όλη την Ευρώπη για να έρθει σε επαφή με την διαθεματικότητα και  την μέθοδο Project. Τον τρόπο με τον οποίο τα παιδιά μαζί με τον παιδαγωγό μαθαίνουν να συλλέγουν, να ταξινομούν, να επεξεργάζονται πληροφορίες και να χρησιμοποιούν τις γνώσεις που ήδη έχουν για να επιλύουν προβληματισμούς  που τα ίδια θέτουν, αναπτύσσοντας έννοιες και δεξιότητες  από όλα τα γνωστικά αντικείμενα. Για άλλη μια φορά το «Τί είναι αυτό;» και την απάντηση «Εσύ τί νομίζεις; Ας δοκιμάσουμε μαζί  και θα δούμε» ήταν στο προσκήνιο, αλλά με Ιταλική προφορά!!!

Το 2001 το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο εισάγει το Διαθεματικό Ενιαίο Πλαίσιο Προγραμμάτων Σπουδών και το Αναλυτικό Πλαίσιο Σπουδών (με πολλές αντιρρήσεις και κριτικές (www.paremvasis.gr/2002/ek200902.htm)   όπου προτείνεται η έννοια του αυτόνομου γνωστικού αντικειμένου με προσεγγίσεις  που προωθούν την ενοποίηση των επιστημονικών κλάδων, με έμφαση στη δημιουργία ενός παιδαγωγικού περιβάλλοντος δράσης που φέρνει τα παιδιά σε επαφή με τον πραγματικό κόσμο και τη σχολική γνώση με την καθημερινή (Κακανά, Καζέλα & Ανδριοπούλου, 2005)  και άμεση εμπλοκή στη διερευνητική μαθησιακή διαδικασία, αντί της παθητικής και  συσσωρευτικής αποδοχής γνώσεων με την μέθοδο της αποστήθισης ( Βιτσιλάκη, 2005). Τα θέματα από πλευρά οργάνωσης είναι θεματοκεντρικά, από διδακτικής είναι παιδοκεντρικά, από περιεχομένου πολυεπιστημονικά ( Ματσαγγούρας, 2002).  Οι επιστημονικοί αυτοί κλάδοι ορίζονται : α) Γλώσσα ( ανάγνωση – γραφή) β) Μαθηματικά, γ) Μελέτη Περιβάλλοντος, (ανθρωπογενές και φυσικό), δ) Δημιουργία και Έκφραση ( εικαστικά, δραματική τέχνη, μουσική, φυσική αγωγή) και Πληροφορική.  Οι θεωρίες του κονστρουκτιβισμού, των πολλαπλών ευφυϊών και η μέθοδος του ιστορικού κάνουν την εμφάνισή τους και στην ελληνική εκπαίδευση. Οι δραστηριότητες πρέπει να ξεκινούν από τις ανάγκες των παιδιών «Τί είναι αυτό;» και η απάντηση «Εσύ τί νομίζεις; Ας το δοκιμάσουμε να δούμε».

Η ίδια θεώρηση των πραγμάτων υπάρχει και στους κύκλους της Ψυχοθεραπείας[5] Ένα μοντέλο βιωματικής μάθησης χρησιμοποιούμενο για θεραπευτικούς λόγους είναι το  αναπτυξιακό μοντέλο  Ενσωμάτωση – Προβολή – Ρόλος (ΕΠΡ) της Dr S. Jennings (1990).  Πρόκειται για  η παράλληλη εξέλιξη της νοητικής, συναισθηματικής, σωματικής και κοινωνικής διαδικασίας του ανθρώπου. Είναι ένας  πίνακας ανάπτυξης του ανθρώπου που ξεκινά από την εμβρυική ηλικία  και υπό κανονικές συνθήκες ολοκληρώνεται στα επτά χρόνια, χωρίς όμως να σταματά εκεί. Συνεχίζουμε και επισκεπτόμαστε αυτά τα στάδια και κατά τη διάρκεια της λανθάνουσας περιόδου (7-10), στην προεφηβεία (10-13) και εφηβεία (13-18). Κατά την ενήλικη ζωή κάνουμε επιλογές βασισμένες στο στάδιο που είναι πιο κυρίαρχο για μας και οι επαγγελματικές μας επιλογές και τα χόμπι  μας το αποδεικνύουν, εκτός αν  έχουν προέλθει από πίεση και προσδοκίες άλλων. Σύμφωνα με το μοντέλο αυτό κατά τη διάρκεια της Ενσωμάτωσης (Ε) παρατηρούμε πως οι πρώτες εμπειρίες του βρέφους σωματοποιούνται κι εκφράζονται με σωματικές κινήσεις και τις αισθήσεις. Το σώμα είναι το πρώτο μέσω μάθησης (αγκαλιές, ρυθμικά λικνίσματα, νανουρίσματα). Η επιτυχής  προσκόλληση σε ένα σταθερό  πρόσωπο φροντίδας   θα οδηγήσει στη κοινωνικοποίησή του.  Προβλήματα σε αυτό το στάδιο μπορεί να προκύψουν από υπερβολικό κράτημα ή από παντελή έλλειψη αυτού, από σωματικές τιμωρίες και σεξουαλική κακοποίηση.

Η αλλαγή από την  Ενσωμάτωση  στην Προβολή (Π) (12-14μ και διαρκεί έως 3 χρ.) είναι αυτό που περιέγραψε ο  Winnicott  (1974) ως μεταβατικό αντικείμενο,   ένα κομμάτι ύφασμα ή ένα μαλακό παιχνίδι, που η αφή και η μυρωδιά του είναι σημαντικές. Πρόκειται για τον πρώτο σύμβολο (άρα αργότερα παραπέμπει στη γραφή και την ανάγνωση) του παιδιού προκειμένου να αντιμετωπίσει το άγχος από τον αποχωρισμό του από την μητέρα. Η προσκόλληση στο αντικείμενο αυτό θα σηματοδοτήσει την στροφή του και σε άλλα αντικείμενα, όπως κουκλάκια, σπίτια και ό,τι άλλο βρίσκεται στο πεδίο δράσης του, τα οποία προσωποποιούνται, μεταμορφώνονται με αποτέλεσμα το παιδί να αναπτύσσει ευελιξία, φαντασία και πειραματισμό (άρα επιστημονική σκέψη). Απαραίτητα υλικά του σταδίου αυτού, εκτός των προαναφερόμενων, είναι πλαστελίνη, νερό, υλικά ζωγραφικής και κολλάζ, οικοδομικό υλικό, κ.λπ.

Τέλος, αρχίζει να ενδιαφέρεται για τις ιστορίες, να παίρνει ρόλους (Ρ) , να σκηνοθετεί σκηνές  αποφασίζοντας τι ταιριάζει σε κάθε ρόλο. Χρησιμοποιεί αντικείμενα εξουσίας όπως ξύλα, σπαθιά, μαγικά ραβδιά ή υλικά μεταμφίεσης, μάσκες, σενάρια, κ.λπ..

Η μη ολοκλήρωση των σταδίων αυτών εγκυμονεί δυσκολίες ψυχολογικού  και κατ΄επέκταση  μαθησιακού- εκπαιδευτικού τύπου. Τα  βασικά στοιχεία του μοντέλου αυτού είναι η ολοκληρωτική συμμετοχή, το προσωπικό αίτημα του ενδιαφερόμενου και όχι η προτροπή άλλων προκειμένου να δώσει απαντήσεις στον εαυτό του για τον εαυτό του ,  «Τί είναι αυτό;» για να λάβει την απάντηση του ειδικού «Εσύ τι νομίζεις; Ας το ψάξουμε μαζί.» για να βρει τις δικές του λύσεις, χωρίς ερμηνείες και κριτική.

Σε αυτό το σημείο το άρθρο ολοκληρώνεται αν και η ιστορία του «Τί είναι αυτό;» - «Εσύ τι νομίζεις; Ας το ψάξουμε μαζί » συνεχίζεται ίσως σε όλες τις πτυχές της ζωής, καθώς ακούω τον εαυτό μου να συμμετέχει στην παρακάτω συνδιάλεξη με τον  μεγάλο μου γιο:

-Μαμά, τί είναι αυτό που γράφεις;

-Εσύ τί νομίζεις;

-Εγώ νομίζω ότι είναι η σειρά μου να παίξω στον υπολογιστή!!!

-Ας παίξουμε μαζί!

ΧΑΡΑ ΞΕΝΑΚΗ[6]

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Άλκηστις, (1995) Μουσεία και Σχολεία, Δεινόσαυροι και Αγγεία, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Αρχαιολογία (1991),  Εκπαιδευτικές Μουσειοσκευές, Αφιέρωμα,.38 , Αθήνα: Λαμπράκη.

Αρχαιολογία (1991),  Το Παιδί και το  Μουσείο, Αφιέρωμα,.16 , Αθήνα: Λαμπράκη.

Βιτσιλάκη, Χ. (2005) Η Διαθεματικότητα στην Εκπαιδευτική Πράξη, Πρακτικά Συνεδρίου ΟΜΕΡ-ΤΕΠΑΕ, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Ιατρίδη Μ. Η Ολοκληρωμένη Μάθηση στη Ζωή του Παιδιού

Ιατρίδη, Μ. (1992) Αλλαγές, Αλλαγές…Εξερευνήσεις για Παιδιά, Ανοιχτό Σχολείο, 37, 8-16

Ιατρίδη, Μ. Παιδαγωγική σκέψη και Άποψη, Ένα Μοντέλο για Ολοκληρωμένη Μάθηση και Ανάπτυξη

Κακανά, Δ., Καζέλα, Κ. & Ανδριοπούλου, Γ. (2005) Διαθεματικό Σχέδιο Εργασίας μέσω της Ομαδοσυνεργατικής Μεθόδου,    Πρακτικά Συνεδρίου ΟΜΕΡ-ΤΕΠΑΕ, Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα.

Κουρετζής, Λ. (1991) Το Θεατρικό Παιχνίδι, Αθήνα: Καστανιώτη.

Ματσαγγούρας, Η. (2002) Η Διαθεματικότητα στη Σχολική Γνώση, Αθήνα, Γρηγόρη.

Μουρατιάν, Ζ. (1993), Εναλλακτικοί Τρόποι Επίσκεψης στο Μουσείο η Περίπτωση των  Εκπαιδευτικά Μουσειακά Προγράμματα, Η Λέσχη των Εκπαιδευτικών , 3,3-4.

Ρωκ-Μελά, Σ. (1991) Το Παιδικό Μουσείο, Αρχαιολογία, 18, 39-40, Αθήνα: Λαμπράκη.

Jennings, S. & Minde, A. (1993) Οι Μάσκες της Ψυχής, Ελληνικά Γράμματα

Jennings, S. (1994) Ο Μίτος της Αριάδνης, Μανδραγόρας ΙΙΙ, αρ.1106-1898, Αθήνα.

Jennings, S. (2005) Εισαγωγή στη Δραματοθεραπεία, Σαββάλας.

Winnicott, W.D. (1988) Το παιδί, η οικογένεια και ο εξωτερικός Κόσμος, Αθήνα: Καστανιώτη.

Winnicott, W.D. (1989) Το παιδί, το παιχνίδι και η Πραγματικότητα, Αθήνα: Καστανιώτη.

ΑΓΓΛΙΚΗ ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Gardner, H. (1983) Frameς of Mind. The Theory of Multiple Intelligences, N.York:  Basic   Books.

Hein, G. (1998) Learning in the Museum, London: Routledge.

Jennings, S. (1986) Creative Drama, London: Wislow Press.

Jennings, S. (1986) Creative Drama in Groupwork, London: Wislow Press.

Jennings, S. (1987) Dramatherapy Theory and Practice 1, London: Routledge.

Jennings, S. (1992) Dramatherapy, Theory and Practice 2, London: Routledge.

Jennings, S. (1992) Dramatherapy, Theory and Practice 3, London: Routledge.

Jennings, S. (1994) The Handbook of Dramatherapy, London: Routledge.

Jennings, S. (1999) Dramatherapy with Families, Groups and Individuals, London: Jessica

Kingsley Publishers.

ΗΛΕΚΤΡΟΝΙΚΕΣ ΔΙΕΥΘΥΝΣΕΙΣ

Cameron (1968) Πομπός –Μέσο – Δέκτηςwww.benaki.com

Hooper – Greenhill (1991) Μοντέλο ενεργούς επικοινωνίας με το Μουσείο, www.benaki.com


[1] Για τους νεώτερους συναδέλφους το βιβλίο της Άλκηστης (1995) Μουσεία και Σχολεία Δεινόσαυροι και Αγγεία αποτελεί έναν πλήρη οδηγό για την ιστορία των εκπαιδευτικών προγραμμάτων, τα στάδιά τους, παραδείγματα αυτών και ένα κατάλογο των μουσείων της χώρας και των προγραμμάτων τους.

[2]“Μουσείο είναι ένας μη κερδοσκοπικός οργανισμός στην υπηρεσία της κοινωνίας που αποκτά, διατηρεί και επικοινωνεί και εκθέτει τα υλικά τεκμήρια της εξέλιξης του ανθρώπου και του περιβάλλοντός του, μέσα από τις διαδικασίες της μελέτης, της εκπαίδευσης και της ψυχαγωγίας (ICOM 1974)”, (www.daskalos.edu.gr).

[3] Για τους αρχαίους  Έλληνες «Μουσείο» ήταν ο ναός των Μουσών, που είχαν την δύναμη της έμπνευσης και της δημιουργίας, κόρες του Δία και της Μνημοσύνης. Συνήθιζαν να συγκεντρώνουν τα έργα τέχνης γύρω από τους ναούς. Για τους Ρωμαίους ήταν χώρος φιλοσοφικών συζητήσεων, το Μουσείο της Αλεξάνδρειας ήταν κέντρο επιστημονικών ερευνών και τα έργα τέχνης κοσμούσαν τις επαύλεις των πλουσίων. Κατά το Βυζάντιο και Μεσαίωνα απέκτησε την έννοια της συλλογής όπου συγκεντρώνονταν στα μοναστήρια. Τα επόμενα χρόνια μέχρι τη Βιομηχανική Επανάσταση οι συλλογές αποτελούν απόδειξη πλούτου, ισχύος, προβολής και επιβολής. Μόλις τον 18ο αι στα πλαίσια της ανάπτυξης της εθνικής συνείδησης των λαών, του κοινοβουλευτισμού και της Γαλλικής Επανάστασης το Μουσείο άνοιξε τις πύλες του στο ευρύ κοινό με πρωτοπόρο το μουσείο του Λούβρου το 1793. Μετά τη δεκαετία του ΄60 σε θεωρητικό και πρακτικό επίπεδο διεκδικούν τον τίτλο του μορφωτικού ιδρύματος όχι μόνο για τους ειδικούς και τους καλλιτέχνες. Σήμερα έχει ως επίκεντρο τον άνθρωπο και προτεραιότητα το κοινό ((www.benaki.com).

[4] ICOM 1974)”. Η έννοια του μουσείου διευρύνεται και συμπεριλαμβάνει Ινστιτούτα συντήρησης, εκθεσιακούς χώρους, μνημεία, φυσικά τοπία, παραδοσιακοί οικισμοί, ιδρύματα που εκθέτουν ζωντανά δείγματα π.χ. βοτανικοί, ζωολογικοί κήποι (www.daskalos.edu.gr).

[5] Ως Ψυχοθεραπεία ορίζεται το σύνολο των θεραπευτικών μεθόδων που απαιτούν την ολοκληρωτική συμμετοχή του ενδιαφερόμενου προκειμένου να αποκατασταθεί η ψυχική του ισορροπία.  Συνδυάζουν παραδοσιακές ψυχοθεραπευτικές θεωρίες και τεχνικές με την κατανόηση των ψυχολογικών επιδράσεων της δημιουργικής διαδικασίας.

[6] Η Χ. Ξενάκη είναι Βρεφονηπιοκόμος  – Ψυχοθεραπεύτρια. ΄Εχει  Master of Arts in Education, P.G.S. in Dramatherapy, στην Παιδαγωγική Θεάτρου και στην Εκπαίδευση στα Μουσεία. Εργάζεται ως Ψυχοθεραπεύτρια, καθηγήτρια Δραματοθεραπείας  και Tutor. Είναι επιστημονική Σύμβουλος του Thace  και εποπτεύει Ψυχολόγους και Ψυχοθεραπευτές.

Θεματικές Ενότητες

Επισκέπτες

Έχουμε 25 επισκέπτες συνδεδεμένους

Αίτηση Εγγραφής

Είσαι Παιδαγωγός Προσχολικής Ηλικίας ΤΕΙ;
Γίνε μέλος τώρα !

Αίτηση

ΠΑ.ΣΥ.ΒΝ Social

ΠΑΣΥΒΝ FacebookΠΑΣΥΒΝ TwitterΠΑΣΥΒΝ YouTube