14ο Πανελλήνιο Μετεκπαιδευτικό Συνέδριο Προσχολικής Αγωγής
«Προκλήσεις & Προοπτικές της Προσχολικής Αγωγής & Εκπαίδευσης στην Κοινωνία του 21ου Αιώνα»
Χαλκιδική, 31 Μαρτίου και 1&2 Απριλίου 2017

Γιαγκάζογλου Παρασκευή, Αν. Καθηγήτρια Ειδικής Αγωγής, ΣΕΦΑΑ, ΑΠΘ. Συγγραφέας παιδικών βιβλίων. Πρόεδρος Εταιρείας Θεραπευτικής Γυμναστικής και Ειδικής Φυσικής Αγωγής

«Διαφορές στον τρόπο παιχνιδιού μεταξύ μικρών παιδιών με και χωρίς αναπτυξιακές διαταραχές. Από το χθες, στο σήμερα»

Το παιχνίδι είναι μία πολύ σημαντική δραστηριότητα η οποία επηρεάζει τη γνωστική, φυσική, συναισθηματική και κοινωνική ανάπτυξη των παιδιών (Lifter, Foster - Sanda, Arzamarski, Briesch, & McClure, 2011; Stagnitti, 2004). Το παιχνίδι παρέχει δυνατότητα ανάπτυξης διαφορετικών δεξιοτήτων όπως το χειρισμό αντικειμένων, τη συζήτηση με τους συνομηλίκους, την καλλιέργεια της ενσυναίσθησης, τη χρήση του συμβολικής σκέψης (π.χ προσποιείται ότι είναι η μαμά και παίζουν την οικογένεια) και του συμβολικού παιχνιδιού (Barton & Wolery, 2010). Ομοίως, το παιχνίδι παρέχει ευκαιρίες για θετική αλληλεπίδραση με τους συνομηλίκους αλλά και άλλους ενήλικες. Όταν οι συνομήλικοι παίζουν τα ίδια παιχνίδια με τον ίδιο τρόπο, είναι πολύ πιθανό να αρχίσουν να συζητούν και να αλληλεπιδρούν (Childress, 2011). Ωστόσο, το παιχνίδι των μικρών παιδιών μπορεί να επηρεαστεί αρνητικά από αναπτυξιακές διαταραχές όπως είναι ο Διαταραχές Αυτιστικού Φάσματος (ΔΑΦ), η Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής με Υπερκινητικότητα (ΔΕΠ-Υ) και η Αναπτυξιακή Διαταραχή Κινητικού Συντονισμού (ΑΔΚΣ) (Cordier, Bundy, Hocking, & Einfeld, 2010; Dominguez, Ziviani, & Rodger, 2006). Τα παιδιά που δε μαθαίνουν να παίζουν, μπορεί να χάσουν σημαντικές ευκαιρίες για κοινωνική αλληλεπίδραση με αποτέλεσμα να επηρεάζεται αρνητικά η ανάπτυξη των κοινωνικών δεξιοτήτων τους (Barton & Wolery, 2008; Licciardello, Harchik, & Luiselli, 2008). Τα παιδιά με αναπτυξιακές διαταραχές παρουσιάζουν καθυστέρηση στην ανάπτυξη των δεξιοτήτων που σχετίζονται με το παιχνίδι και ιδιαίτερα τα παιδιά με ΔΑΦ δεν κάνουν λειτουργικό ή συμβολικό παιχνίδι. Για τα παιδιά με αναπτυξιακές διαταραχές είναι απαραίτητη η αυστηρή καθοδήγηση, αφού χωρίς αυτήν παίζουν πολύ απλά παιχνίδια, εμφανίζουν λανθασμένες συμπεριφορές και χρησιμοποιούν μικρότερη ποικιλία παιχνιδιών (Lifter et al., 2011). Και επειδή έχει φανεί ότι τα παιδιά που δεν έχουν αναπτυγμένες βασικές κοινωνικές δεξιότητες αντιμετωπίζουν και την απόρριψη από τους συνομηλίκους, είναι απαραίτητη η βελτίωση της κοινωνικής συμπεριφοράς μέσα από το παιχνίδι. Κατά την κρίσιμη προσχολική ηλικία όπου το παιδί αναπτύσσεται μέσα από το παιχνίδι, είναι απαραίτητο να χρησιμοποιήσουμε το παιχνίδι τόσο ως μέσο αξιολόγησης πιθανών αναπτυξιακών διαταραχών, όσο και ως μέσο παρέμβασης για τη βελτίωση των ψυχοκινητικών δεξιοτήτων του.

Εξάλλου, πρέπει να έχουμε στο νου το βασικότερο εύρημα των περισσότερων ερευνών που έχουν ασχοληθεί με το παιχνίδι των μικρών παιδιών που λέει ότι «το παιχνίδι, δεν είναι απλά παιχνίδι». Για παράδειγμα, όταν αρχίζει να εξελίσσεται το παιχνίδι, τα περισσότερα παιδιά αρχίζουν να χειρίζονται διάφορα παιχνίδια με διαφορετικούς τρόπους. Ωστόσο, τα παιδιά με αυτισμό συνήθως χειρίζονται και επεξεργάζονται λίγα αντικείμενα με πολύ περιορισμένους τρόπους (van Berckelaer-Onnes, 2003; Bruckner & Yoder, 2007). Επίσης, εμφανίζουν πολύ συχνές στερεοτυπικές συμπεριφορές στο παιχνίδι (American Psychiatric Association, 2013; Lang, Regester, Rispoli, Pimentel, & Camargo, 2010). Παρόλα αυτά, όταν μάθουμε σε ένα παιδί με αυτισμό να παίζει σωστά αυξάνοντας τη συχνότητα και την καταλληλότητα του παιχνιδιού, μπορεί να καταφέρουμε να μειωθούν σημαντικά οι στερεοτυπικές και άλλες αρνητικές συμπεριφορές (Lang, O’Reilly, et al., 2010), και να βελτιωθεί η ομιλία του (Kasari, Paparella, Freeman, & Jahromi, 2008), και οι κοινωνικές του δεξιότητες (Manning & Wainwright, 2010). Έτσι, διδάσκοντας στα παιδιά με αυτισμό τον τρόπο να παίζουν, οι διαφορές τους σε σχέση με τα παιδιά με τυπική ανάπτυξη δεν θα είναι τόσο εμφανείς. Η μείωση των εμφανών διαφορών στο παιχνίδι μπορεί να έχει ως αποτέλεσμα να καταφέρουν να ενταχθούν σε δραστηριότητες μαζί με τους συνομηλίκους τους με τυπική ανάπτυξη (Hine & Wolery, 2006). Οι ενήλικες αλλά και άλλα παιδιά είναι πιο πιθανό να εμπλακούν στο παιχνίδι ενός παιδιού με αυτισμό αν μία συμπεριφορά αναγνωρίζεται ως παιχνίδι. Για παράδειγμα, τόσο οι συνομήλικοι όσο και οι εκπαιδευτικοί, θα είναι διστακτικοί να αλληλεπιδράσουν με ένα παιδί που έχει ένα παιχνίδι-αυτοκίνητο στο στόμα ή το στριφογυρνάει ανάμεσα στα χέρια του. Αντιθέτως, είναι πολύ πιο εύκολο να εμπλακούν στο παιχνίδι του όταν το δουν να βάζει το αυτοκίνητο στον αυτοκινητόδρομο ή να προσποιείται ότι κάνει αγώνες με τα αυτοκινητάκια του.

Ποια είναι όμως η αξία του παιχνιδιού στην ψυχοκινητική εξέλιξη των μικρών παιδιών με ή χωρίς αναπτυξιακές διαταραχές; Ποια είναι η σωστότερη μορφή παιχνιδιού (π.χ συμβολικό, μιμητικό, ατομικό, ομαδικό, ελεύθερο, καθοδηγούμενο) για τα παιδιά με αναπτυξιακές διαταραχές; Το παιχνίδι τους πρέπει να διαφοροποιείται από των συνομηλίκων τους με τυπική ανάπτυξη; Σύμφωνα με τον Perry (2001): «το παιχνίδι παίρνει πολλές μορφές, αλλά στην καρδιά του παιχνιδιού βρίσκεται η ευχαρίστηση, που αποτελεί σημαντικό παράγοντα μάθησης». Ότι μορφή παιχνιδιού και αν επιλέξουμε ανάλογα με το στόχο και τις δυνατότητες ή τις αδυναμίες του παιδιού, το βασικό συστατικό του παιχνιδιού πρέπει να είναι η όσο το δυνατόν μεγαλύτερη ευχαρίστηση. Μόνο όταν το παιχνίδι είναι ευχάριστο και ελκυστικό για το παιδί μπορεί να έχει θετικές επιδράσεις στην ολόπλευρη ανάπτυξή του.
Η σημασία του παιχνιδιού για την ολόπλευρη ανάπτυξη του παιδιού είχε τονιστεί και στην Αρχαία Ελλάδα από τον Πλάτωνα ο οποίος αναφέρθηκε στην εκπαιδευτική διάσταση του παιχνιδιού και προέτρεπε τους γονείς να αφήνουν τα παιδιά τους να παίζουν. Ωστόσο, παρά τις ευεργετικές επιδράσεις του παιχνιδιού που έχουν οριστεί από την αρχαιότητα, οι ραγδαίες εξελίξεις που επέβαλαν τη δομή και τη μορφή της σύγχρονης κοινωνίας, δεν άφησαν ανεπηρέαστο τον κόσμο του παιχνιδιού. Έχουμε περάσει από την εποχή του παιχνιδιού με τους φίλους στις αλάνες, στην εποχή της εικονικής πραγματικότητας, αφού τα ομαδικά παιχνίδια αντικαταστάθηκαν από τα ηλεκτρονικά. Οι αλλαγές στη σύγχρονη κοινωνία έχουν επηρεάσει ακόμη και τα παιχνίδια με τη μορφή αθλήματος αλλά και τα επιτραπέζια παιχνίδια γνώσης, γνωστά από την αρχαιότητα, που πλέον συνδέονται με δημόσια πρωταθλήματα, παγκόσμιους διαγωνισμούς, αναγνωρισμένα ρεκόρ και δημοσιογραφικές ανταποκρίσεις. Όλα αυτά τα στοιχεία κάνουν το παιχνίδι των σημερινών παιδιών να ξεφεύγει κατά πολύ από τον ορισμό της έννοιας του παιχνιδιού και των ευεργετικών του επιδράσεων.

Η έννοια του παιχνιδιού στις σύγχρονες δυτικές κοινωνίες ταυτίζεται συχνότερα με το μοναχικό ή συλλογικό παιχνίδι, με παιχνίδια αντικείμενα που παράγονται από μεγάλες πολυεθνικές εταιρείες και απευθύνονται σε μια παγκόσμια αγορά παιδιών. Έτσι, χάνεται η πολιτισμική ταυτότητα του κάθε λαού, αφού ανεξάρτητα από τα ήθη, τα έθιμα, ή τις περιβαλλοντικές συνθήκες, όλα τα παιδιά παίζουν με συγκεκριμένα παιχνίδια. Η αλλαγή στις μορφές του παιχνιδιού και στον τρόπο με τον οποίο παίζουν τα σημερινά παιδιά ταυτίζεται με την προσπάθεια της σύγχρονης κοινωνίας να επενδύσει εκπαιδευτικά στα παιδιά. Αυτό έχει ως αποτέλεσμα τη στέρηση του πιο σημαντικού εκπαιδευτικού μέσου που είναι το παιχνίδι και που αποτελεί το βασικό πυρήνα της μαθησιακής διαδικασίας.

Ενδεικτική Βιβλιογραφία

  • Childress, D. C. (2011). Play behaviors of parents and their young children with disabilities. Topics in Early Childhood Special Education, 31, 112-120
  • Bruckner, C. T., & Yoder, P. (2007). Restricted object use in young children with autism. Autism, 11, 161–171
  • Stagnitti, K. (2004). Understanding play: The implications for play assessment. Australian Occupational Therapy Journal, 51, 3-12
  • Lifter, K., Foster-Sanda, S., Arzamarski, C., Briesch, J., & McClure, E. (2011). Overview of play: Its uses and importance in early intervention/early childhood special education. Infants & Young Children, 24, 225-245
  • Cordier, R., Bundy, A., Hocking, C., & Einfeld, S. (2010). Comparison of the play of children with attention deficit hyperactivity disorder by subtypes. Australian Occupational Therapy Journal, 57, 137-145
  • van Berckelaer-Onnes, I. A. (2003). Promoting early play. Autism, 7, 415–423

Επισκέπτες

Έχουμε 8 επισκέπτες συνδεδεμένους

Αίτηση Εγγραφής

Είσαι Παιδαγωγός Προσχολικής Ηλικίας ΤΕΙ;
Γίνε μέλος τώρα !

Αίτηση

ΠΑ.ΣΥ.ΒΝ Social

ΠΑΣΥΒΝ FacebookΠΑΣΥΒΝ TwitterΠΑΣΥΒΝ YouTube